quinta-feira, 12 de fevereiro de 2026

Questionários diagnósticos como instrumentos científicos de leitura da realidade escolar: uma análise integrada no Ensino Fundamental Final e Ensino Médio

Este análise sobre o uso de questionários diagnósticos como instrumento científico-pedagógico no Ensino Fundamental Anos Finais (6º ao 9º ano) e no Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª séries), a partir de uma perspectiva sociológica e interdisciplinar. Fundamentado na BNCC e no Currículo Base do Território Catarinense (CBTC/SC), o estudo compreende o diagnóstico como etapa essencial para a aprendizagem significativa, permitindo identificar saberes prévios, percepções sociais e relações dos estudantes com temas como território, trabalho, democracia, sustentabilidade e cultura. Os questionários são analisados como dispositivos de pesquisa educacional que articulam ciência, realidade social e prática pedagógica crítica, favorecendo o planejamento por projetos integradores e a construção do protagonismo estudantil. O diagnóstico educacional é compreendido como instrumento científico de mapeamento dos saberes prévios, orientando práticas pedagógicas fundamentadas na avaliação formativa, inclusiva e não classificatória, conforme a BNCC e a pedagogia crítica.

PALAVRAS-CHAVE Avaliação diagnóstica. Sociologia da educação. Geografia escolar. Projetos integradores. BNCC.

INTRODUÇÃO

A avaliação diagnóstica ocupa papel estratégico no campo da educação contemporânea, especialmente em propostas pedagógicas fundamentadas na interdisciplinaridade, na problematização da realidade e no protagonismo discente. Diferentemente de uma avaliação classificatória, o diagnóstico constitui-se como ferramenta científica de investigação social, permitindo ao professor compreender o contexto sociocultural dos estudantes, seus repertórios, percepções e formas de interpretar o mundo.

No âmbito das Ciências Humanas, em especial da Sociologia e da Geografia, os questionários diagnósticos assumem função semelhante à pesquisa empírica nas ciências sociais, operando como instrumentos de coleta de dados sobre representações sociais, práticas cotidianas e relações dos sujeitos com temas estruturantes como território, trabalho, desigualdade, cultura, democracia e meio ambiente.

O diagnóstico educacional constitui-se como etapa essencial do processo de ensino-aprendizagem, pois permite compreender o desenvolvimento cognitivo, social e cultural dos estudantes, subsidiando o planejamento pedagógico e a intervenção didática qualificada.

DESENVOLVIMENTO

1. Questionários diagnósticos no Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª séries)

No Ensino Médio, os questionários diagnósticos assumem caráter analítico-crítico, buscando mapear a consciência social dos estudantes frente às transformações contemporâneas do capitalismo, da ciência e da tecnologia.

Na 1ª série, predominam questões voltadas à compreensão inicial da sociedade, como: o que é desigualdade social, democracia, cultura, trabalho e sustentabilidade. O foco é identificar o senso comum e as primeiras representações sociológicas dos estudantes.

Na 2ª série, os questionários aprofundam dimensões estruturais do mundo do trabalho, investigando percepções sobre automação, globalização, precarização, juventude e projetos de vida. O estudante passa a ser compreendido como sujeito histórico inserido em processos econômicos globais.

Na 3ª série, os instrumentos diagnósticos tornam-se mais reflexivos e críticos, abordando temas como cidadania, direitos humanos, participação política, ciência, tecnologia, energia e envelhecimento. O objetivo é captar o nível de maturidade sociopolítica e a capacidade de análise da realidade social complexa.

Sob a ótica sociológica, esses questionários funcionam como verdadeiros instrumentos de pesquisa social escolar, permitindo ao professor elaborar hipóteses pedagógicas e reorganizar o currículo conforme a realidade concreta dos estudantes.

2. Questionários diagnósticos no Ensino Fundamental Anos Finais (6º ao 9º ano)

No Ensino Fundamental Final, os questionários diagnósticos assumem caráter formativo e exploratório, centrados na construção inicial do pensamento geográfico e social.

No 6º e 7º anos, predominam perguntas relacionadas à percepção do espaço vivido: bairro, escola, meio ambiente, clima, lixo, território e paisagem. O foco é identificar como o estudante percebe o espaço geográfico e suas relações com a natureza.

No 8º e 9º anos, os questionários incorporam temas mais complexos, como globalização, urbanização, desigualdade socioespacial, diversidade cultural, democracia e sustentabilidade. Aqui, observa-se a transição do pensamento concreto para o pensamento crítico-abstrato.

Do ponto de vista científico, esses instrumentos operam como dispositivos de iniciação à leitura da realidade, aproximando o estudante das práticas investigativas das Ciências Humanas, conforme preconiza a BNCC.

3 PRINCÍPIOS CIENTÍFICOS DO DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL

O diagnóstico educacional, no campo das ciências da educação, não se configura como um instrumento de mensuração classificatória, mas como um processo investigativo formativo, cuja finalidade é compreender as condições reais de aprendizagem dos estudantes e subsidiar a tomada de decisões pedagógicas fundamentadas. Diferentemente da avaliação somativa tradicional, o diagnóstico assume caráter epistemológico, pedagógico e político, na medida em que reconhece o estudante como sujeito histórico, social e cognitivo.

Sob a perspectiva da psicologia histórico-cultural, em Lev Vygotsky, o diagnóstico deve identificar não apenas o nível de desenvolvimento real, mas sobretudo a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), isto é, aquilo que o estudante é capaz de realizar com mediação pedagógica qualificada. Nessa lógica, diagnosticar significa mapear potencialidades de aprendizagem, e não déficits individuais.

Em diálogo com a epistemologia genética de Jean Piaget, o diagnóstico permite reconhecer os estágios de desenvolvimento cognitivo, compreendendo como a criança constrói noções de tempo, espaço, causalidade e abstração, respeitando a progressão das estruturas mentais. Assim, os instrumentos diagnósticos precisam ser compatíveis com as operações cognitivas esperadas em cada faixa etária.

Complementarmente, a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel fundamenta o diagnóstico como levantamento sistemático dos conhecimentos prévios, considerados condição central para a incorporação de novos conceitos de forma não mecânica. O diagnóstico, portanto, orienta o planejamento ao identificar os organizadores prévios existentes na estrutura cognitiva dos estudantes.

No campo da avaliação educacional crítica, Jussara Hoffmann compreende o diagnóstico como parte de uma avaliação mediadora, que acompanha processos, interpreta percursos e redefine intervenções pedagógicas. De modo convergente, Cipriano Luckesi afirma que toda avaliação diagnóstica deve ser emancipatória, recusando a lógica punitiva e seletiva, e assumindo a função de inclusão, regulação e promoção da aprendizagem.

Dessa forma, do ponto de vista científico, o diagnóstico educacional se caracteriza como:

Instrumento de mapeamento de saberes prévios, cognitivos, linguísticos, socioemocionais e culturais;
Base epistemológica para o planejamento pedagógico realista, contextualizado e inclusivo;
Avaliação formativa e processual, não classificatória, orientada à intervenção didática.

3.1 Diagnóstico na Educação Infantil (Pré-escolar: 4 e 5 anos)

Na Educação Infantil, conforme orientações da BNCC, o diagnóstico articula-se aos Campos de Experiência: Eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Escuta, fala, pensamento e imaginação. Nessa etapa, os instrumentos devem ser orais, lúdicos, imagéticos e interacionais, respeitando o caráter não escolarizado da infância.

O questionário diagnóstico proposto possibilita avaliar dimensões como:
linguagem oral, noção de número, construção da identidade, coordenação motora e socialização, constituindo-se como indicadores iniciais do desenvolvimento integral da criança.

3.2 Diagnóstico no Ensino Fundamental Inicial (1º ao 5º ano)

No Ensino Fundamental, o diagnóstico assume caráter progressivamente mais sistemático, incorporando instrumentos escritos, situações-problema e tarefas interdisciplinares, sem perder sua natureza formativa. Em cada ano, observa-se:

1º ano: foco na alfabetização inicial, oralidade, noções espaciais e raciocínio lógico elementar.
2º ano: consolidação da leitura funcional, escrita e introdução ao pensamento científico.
3º ano: desenvolvimento da noção de território, tempo histórico e práticas socioambientais.
4º ano: emergência do pensamento crítico, cidadania, noções políticas e ambientais.
5º ano: pré-letramento científico, conceitos abstratos de sociedade, democracia, energia e cultura.

Esse percurso permite identificar a transição do pensamento concreto para formas iniciais de abstração conceitual, conforme os pressupostos de Piaget e Vygotsky.

3.3 Matriz Científica de Análise Diagnóstica

A análise dos dados diagnósticos fundamenta-se em uma matriz multidimensional:

Dimensão	Função epistemológica
Cognitiva	Avaliar estruturas de raciocínio lógico
Linguística	Verificar níveis de leitura e escrita
Espacial	Analisar noções de território e lugar
Científica	Mapear pensamento investigativo
Socioemocional	Identificar autonomia e interação
Crítica	Reconhecer consciência social inicial

Essa matriz permite uma leitura sistêmica do desenvolvimento humano, superando modelos reducionistas de avaliação escolar.

3.4 Uso Pedagógico do Diagnóstico

Do ponto de vista institucional, o diagnóstico educacional cumpre funções estratégicas:

fundamentar o planejamento anual;
orientar intervenções pedagógicas diferenciadas;
subsidiar práticas de educação inclusiva;
qualificar relatórios pedagógicos e pareceres descritivos;
estruturar projetos integradores interdisciplinares;
apoiar processos de avaliação institucional e autoavaliação docente.

Síntese Epistemológica

O diagnóstico educacional, concebido sob bases científicas contemporâneas, não avalia apenas conteúdos, mas investiga processos de constituição do sujeito cognoscente. Ele articula psicologia do desenvolvimento, didática crítica e avaliação formativa, configurando-se como um instrumento central de justiça pedagógica, equidade educacional e racionalidade científica no ensino.

Em síntese, diagnosticar é compreender para intervir, e não medir para excluir.

CONCLUSÃO

Os questionários diagnósticos, quando concebidos como instrumentos científicos e não meramente avaliativos, constituem-se em ferramentas centrais para a pedagogia crítica e interdisciplinar. Eles permitem articular teoria e prática, ciência e realidade social, currículo e território, transformando a sala de aula em espaço de investigação sociológica e geográfica.

No Ensino Fundamental, cumprem função formativa de iniciação à leitura do mundo. No Ensino Médio, assumem caráter analítico e crítico, aproximando os estudantes da pesquisa social. Assim, o diagnóstico deixa de ser apenas um levantamento de conhecimentos prévios e passa a ser compreendido como prática epistemológica, alinhada às bases científicas da educação contemporânea.

Conclui-se que o diagnóstico educacional, fundamentado em referenciais científicos, supera a lógica avaliativa tradicional ao assumir caráter formativo, emancipatório e investigativo, contribuindo para a construção de uma educação democrática e socialmente referenciada.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2009.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2017.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2014.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

SANTA CATARINA. Currículo Base do Território Catarinense – CBTC. Florianópolis: SED/SC, 2019.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: EdUSP, 2014.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2011.

YIN, Robert. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2015.

ANEXO A

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO 3ª série EM

Parte 1 – Perfil do(a) estudante

Nome do estudante:____________________________________________ série:_____

Idade:________
Você trabalha? ( ) Sim ( ) Não
Você participa de projetos sociais, culturais ou ambientais? Quais?____________________________________________________________
Como você avalia sua participação na escola?
( ) baixa ( ) média ( ) alta

Parte 2 – Concepções sobre Sociologia

Para você, o que é Sociologia?
Em poucas palavras, qual a importância da Sociologia na sua vida?
Você considera a Sociologia uma disciplina importante? Por quê?

8 Cite um tema social que mais lhe interessa estudar.

Parte 3 – Sociedade e realidade social

Quais problemas sociais você percebe na sua comunidade?
Você acha que a juventude é ouvida nas decisões políticas?
O que entende por desigualdade social?
Você já presenciou ou sofreu algum tipo de preconceito? Qual

Parte 4 – Cidadania, democracia e participação

O que significa ser cidadão(a)?
Você acredita que vivemos em uma democracia? Por quê?
Como a escola pode contribuir para a formação cidadã?
Você se considera um sujeito político? Explique.

Parte 5 – Cultura, identidade e diversidade

O que é cultura para você?
Como a arte pode ajudar a discutir problemas sociais?
O que entende por diversidade cultural?
Qual a importância do respeito às diferenças?

Parte 6 – Ciência, tecnologia e meio ambiente

Como as ações humanas impactam o meio ambiente?
O que você entende por sustentabilidade?
Você separa o lixo em casa? ( ) Sim ( ) Não
A ciência pode resolver problemas sociais? Por quê?

Parte 7 – Expectativas para 2026

O que você espera aprender em Sociologia neste ano?
Que tipo de atividades você prefere?
( ) debates
( ) projetos
( ) pesquisas
( ) aulas expositivas
( ) arte e cultura
Que projeto gostaria de desenvolver na escola?
Como você avalia sua capacidade de argumentar e opinar?
( ) baixa ( ) média ( ) alta

Questão final – Reflexiva

Na sua opinião, qual é o maior problema social do Brasil hoje? Por quê?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Observação: Use o verso para responder as perguntas

ANEXO B

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO 2ª série EM

Objetivo: Compreender os conhecimentos prévios, interesses, percepções sociais e relação dos estudantes com temas científicos, culturais, sociais, ambientais, mundo do trabalho, econômicos e políticos, para orientar os projetos interdisciplinares ao longo do ano.

BLOCO 1 – PERFIL SOCIOCULTURAL

Você trabalha atualmente?
( ) Não
( ) Sim, meio período
( ) Sim, período integral
Com quem você mora?
( ) Pais/responsáveis
( ) Apenas um responsável
( ) Avós/outros familiares
( ) Sozinho(a)
Você tem acesso à internet em casa?
( ) Sempre
( ) Às vezes
( ) Raramente
( ) Não tenho
Quais assuntos mais te interessam na escola?
( ) Meio ambiente
( ) Política
( ) Cultura/arte
( ) Tecnologia
( ) Saúde
( ) Questões sociais
( ) Outros: __________________

BLOCO 2 – CONSCIÊNCIA AMBIENTAL E CIENTÍFICA

Você sabe o que é Mata Atlântica?
( ) Sim, bem
( ) Mais ou menos
( ) Não
Você já ouviu falar em abelhas sem ferrão?
( ) Sim
( ) Não
Na sua casa existe separação do lixo?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
Você acredita que suas ações impactam o meio ambiente?
( ) Muito
( ) Um pouco
( ) Quase nada
Você sabe o que é termofusão?
( ) Sim
( ) Já ouvi falar
( ) Não faço ideia

BLOCO 3 – SOCIEDADE, POLÍTICA E DEMOCRACIA

O que é democracia para você? (resposta curta)

Você se sente representado(a) pela política brasileira?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
Você acha que existe racismo no Brasil?
( ) Sim, muito
( ) Sim, pouco
( ) Não
Você já presenciou alguma forma de preconceito?
( ) Sim
( ) Não
Você acha importante discutir feminismo na escola?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei

BLOCO 4 – CORPO, SAÚDE E RELAÇÕES SOCIAIS

Você pratica alguma atividade física?
( ) Sim
( ) Não
Como você avalia sua alimentação?
( ) Boa
( ) Regular
( ) Ruim
Você acha que a escola deveria ter mais espaços de lazer?
( ) Sim
( ) Não
Você convive com pessoas idosas com frequência?
( ) Sim
( ) Não
Você conhece alguém com deficiência (PCD)?
( ) Sim
( ) Não

BLOCO 5 – EXPECTATIVAS E PROTAGONISMO

O que você espera aprender em Sociologia este ano?

Você prefere aprender por:
( ) Aulas expositivas
( ) Projetos
( ) Debates
( ) Pesquisas
( ) Trabalhos em grupo
Você gostaria de participar de projetos que envolvam:
( ) Meio ambiente
( ) Comunidade
( ) Cultura
( ) Ciência
( ) Política
Você se considera um(a) cidadão(ã) crítico(a)?
( ) Sim
( ) Em parte
( ) Não
Na sua opinião, a escola prepara para a vida real?
( ) Sim
( ) Em parte
( ) Não
O que você entende por “mundo do trabalho”?
O que é automação?
Você conhece alguém que trabalha no porto?
A tecnologia gera mais empregos ou desemprego?
O que é precarização do trabalho?
O que é globalização?
Quais profissões estão desaparecendo?
O que é sindicato?
O trabalho garante dignidade hoje?
Como o porto impacta sua cidade?

Quais profissões existem no Porto? Onde tem cursos para essas profissões?

Se você pudesse mudar algo na sua escola, o que seria?

ANEXO C

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO 1ª série EM

Objetivo: compreender como os estudantes percebem a sociedade, a ciência, a cultura, as desigualdades e os temas sociais que serão trabalhados ao longo do ano.

PARTE 1 – PERFIL DO ESTUDANTE

Nome:_______________________________________________ série:_____________

Idade: ( )
Bairro/comunidade onde mora: __________________________
Você trabalha ou já trabalhou? ( ) Sim ( ) Não
Com quem você mora? ( ) família ( ) amigos ( ) outros
Você tem acesso à internet em casa? ( ) Sim ( ) Não

PARTE 2 – CONHECIMENTOS INICIAIS

Para você, o que é sociedade?

O que você entende por cultura?

O que é ciência?

Qual a diferença entre opinião e conhecimento científico?

O que você acha que a Sociologia estuda?

PARTE 3 – PERCEPÇÕES SOCIAIS

Você acredita que existem desigualdades sociais no Brasil? Por quê?

Você já presenciou ou sofreu algum tipo de preconceito? Qual?

O que é racismo para você?

O que significa ser cidadão?

A democracia funciona no Brasil? ( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
Justifique: ___________________________________________

PARTE 4 – SOCIEDADE E MEIO AMBIENTE

Você separa o lixo em casa? ( ) Sim ( ) Não
O que é sustentabilidade para você?

Você acha que a crise ambiental é um problema real? Por quê?

O que você sabe sobre reflorestamento e preservação?

PARTE 5 – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E FUTURO

A ciência pode resolver problemas sociais?
( ) Sim ( ) Não ( ) Depende
Você já ouviu falar em energia nuclear ou termofusão?
O que sabe sobre isso?

O que mais te preocupa no futuro da humanidade?

PARTE 6 – EXPECTATIVAS SOBRE A DISCIPLINA

O que você espera aprender em Sociologia este ano?

Você prefere aprender por:
( ) Provas
( ) Trabalhos
( ) Projetos
( ) Debates
Qual destes temas mais te interessa? (marque até 3)
( ) Racismo
( ) Meio ambiente
( ) Democracia
( ) Ciência
( ) Cultura
( ) Alimentação
( ) Tecnologia
( ) Direitos humanos
O que tornaria as aulas de Sociologia mais interessantes para você?

ANEXO D

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

Geografia – 9º Ano – Ensino Fundamental (2026)
EEB Claurinice Vieira Caldeira
Professor: Osni Valfredo Wagner

Parte 1 – Perfil do estudante

Nome:_______________________________________ ______________ ano

Idade:
Bairro/comunidade onde mora:
Você trabalha ou ajuda em alguma atividade familiar? ( ) Sim ( ) Não
Como você avalia sua participação na escola?
( ) baixa ( ) média ( ) alta

Parte 2 – Conhecimentos prévios

O que você entende por espaço geográfico?
O que é território?
O que é paisagem?
O que significa sustentabilidade?

Parte 3 – Realidade local

Quais problemas ambientais você percebe em São Francisco do Sul?
Existem áreas verdes perto da sua casa?
Como é o clima na sua cidade?
Você já ouviu falar em Mata Atlântica? O que sabe sobre ela?

Parte 4 – Sociedade e espaço

O que é urbanização?
O que é desigualdade social?
Você acha que todos têm acesso aos mesmos espaços da cidade (lazer, saúde, escola)? Por quê?
O que é democracia para você?

Parte 5 – Meio ambiente e consumo

Você separa lixo em casa? ( ) Sim ( ) Não
Para onde vai o lixo da sua casa?
O que é coleta seletiva?
O que são mudanças climáticas?

Parte 6 – Ciência e tecnologia

Você acha que a ciência pode ajudar a resolver problemas ambientais? Como?
O que é energia? Cite um tipo.
Você já ouviu falar em energia do futuro? Qual?

Parte 7 – Cultura e identidade

O que é cultura?
O que é diversidade cultural?
Como a arte pode transformar os espaços da cidade?

Parte 8 – Expectativas

O que você espera aprender em Geografia este ano?
Quais temas mais te interessam?
Você prefere aprender por:
( ) projetos
( ) pesquisas
( ) debates
( ) aulas expositivas

Questão final – Reflexiva

Na sua opinião, qual é o maior problema ambiental ou social da sua cidade hoje? Por quê?

ANEXO E

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO – GEOGRAFIA – 8º ANO

Escola: EEB Claurinice Vieira Caldeira
Professor: Osni Valfredo Wagner
Ano/Série: 8º Ano – Ensino Fundamental
Ano Letivo: 2026

OBJETIVO

Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre território, meio ambiente, cultura, sociedade e cidadania, orientando o planejamento pedagógico por projetos.

PARTE I – CONHECIMENTOS BÁSICOS

O que você entende por espaço geográfico?
O que é território?
O que é um bioma?
Você sabe citar algum bioma brasileiro?
O que é Mata Atlântica?
O que é clima?
O que é microclima?
Para que servem os mapas?
O que é região?
O que é urbanização?

PARTE II – REALIDADE LOCAL

Quais problemas ambientais existem no seu bairro ou cidade?
Você conhece áreas de desmatamento na sua região?
Como é feito o destino do lixo na sua casa?
Existe coleta seletiva onde você mora?
Você conhece algum rio, mangue ou área verde da sua cidade?
Como é o clima da sua cidade?
Existem espaços de lazer no seu bairro? Quais?
Você já participou de algum projeto ambiental?

PARTE III – SOCIEDADE E CULTURA

O que significa diversidade cultural?
O que é racismo?
O que é preconceito?
O que é democracia?
O que é cidadania?
Todas as pessoas têm as mesmas oportunidades na sua cidade? Por quê?
O que significa inclusão social?
O que você entende por cultura da paz?

PARTE IV – PROJETOS E EXPECTATIVAS

Você separa o lixo em casa? ( ) Sim ( ) Não
Você conhece a importância das abelhas para o meio ambiente?
Você já plantou alguma árvore ou planta?
Você acha importante cuidar do meio ambiente? Por quê?
Você gosta de trabalhar em projetos em grupo?
Que temas você mais gosta de estudar em Geografia?
O que você espera aprender em Geografia este ano?

QUESTÃO FINAL (ABERTA E REFLEXIVA)

34. Na sua opinião, como os jovens podem ajudar a melhorar a cidade onde vivem?

ANEXO F

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO – GEOGRAFIA – 7º ANO (2026)

O que você entende por Geografia?
O que é espaço geográfico?
Qual a diferença entre paisagem natural e paisagem humanizada?
Você conhece algum problema ambiental na sua cidade ou bairro? Qual?
O que é meio ambiente?
Você sabe o que é a Mata Atlântica? Por que ela é importante?
O que significa sustentabilidade?
Você separa o lixo em casa? Por quê?
O que é território?
O que significa diversidade cultural?
O que é democracia?
Como o clima influencia a sua vida no dia a dia?
O que é poluição? Cite um exemplo.
O que você entende por cidadania?
Quais temas você mais gostaria de aprender em Geografia este ano?

ANEXO G

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO – GEOGRAFIA – 6º ANO (2026)

O que você entende por Geografia?
O que é espaço geográfico?
Qual a diferença entre paisagem natural e paisagem humanizada?
Você conhece algum problema ambiental na sua cidade ou bairro? Qual?
O que é meio ambiente?
Você conhece a Mata Atlântica? Por que ela é importante?
O que significa sustentabilidade?
Você separa o lixo em casa? Por quê?
O que é território?
O que significa diversidade cultural?
O que é democracia?
Como o clima influencia a sua vida no dia a dia?
O que é cidadania?
O que você entende por urbanização?
Quais temas você mais gostaria de aprender em Geografia este ano?

ANEXO H

PRINCÍPIOS CIENTÍFICOS DO DIAGNÓSTICO

O diagnóstico não é prova, é:

instrumento de mapeamento de saberes prévios;
base para planejamento pedagógico realista;
avaliação formativa, não classificatória.

Referenciais: Vygotsky, Piaget, Ausubel, Hoffmann, Luckesi.

PRÉ-ESCOLAR (4 e 5 anos)

Campos da BNCC: Eu, o outro e o nós / Corpo, gestos e movimentos / Escuta, fala, pensamento e imaginação

Questionário Diagnóstico (oral e lúdico)

Qual é o seu nome completo?
Quantos anos você tem?
Você sabe o nome da sua professora?
Você consegue contar até 10?
Quais cores você conhece?
Onde você mora? (casa, prédio, sítio)
Você sabe desenhar sua família?
O que você mais gosta de fazer na escola?
Você sabe diferenciar dia e noite?
Você reconhece letras do seu nome?

Avaliação:
✔ Linguagem oral
✔ Noção de número
✔ Identidade
✔ Coordenação motora
✔ Socialização

1º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL

Linguagem e Matemática

Escreva seu nome completo.
Quantas letras tem seu nome?
Leia estas palavras: casa / bola / sol.
Conte de 1 a 20.
Resolva: 5 + 3 = ?
Qual é maior: 10 ou 7?
Desenhe sua escola.
Você sabe os dias da semana?
Qual seu bairro ou comunidade?
Você gosta de ler?

Avalia:
Alfabetização inicial, noção espacial, oralidade, raciocínio lógico.

2º ANO

Linguagem, Matemática e Ciências

Escreva um pequeno texto: "Minha escola".
Resolva: 12 + 8 / 20 – 5
O que é um ser vivo?
Cite três animais.
O que é meio ambiente?
Quantos alunos tem sua sala?
Qual seu endereço?
O que você faz para cuidar da natureza?
Qual estação do ano estamos?
Leia este pequeno parágrafo.

Avalia:
Leitura funcional, escrita, pensamento científico inicial.

3º ANO

Interdisciplinar

Escreva 5 linhas sobre sua cidade.
O que é mapa?
Para que servem as plantas?
Resolva: 125 – 37
O que é reciclagem?
Quais meios de transporte você usa?
O que é história?
Qual a diferença entre campo e cidade?
O que é água potável?
O que você mais gosta de aprender?

4º ANO

Pensamento crítico inicial

O que é cidadania?
Para que servem as leis?
O que é um bioma?
O que é território?
Resolva: 3 x 12
Qual a função da escola?
O que é desigualdade?
Quais problemas ambientais existem na sua cidade?
Escreva um parágrafo argumentativo.
O que é ciência?

5º ANO

Pré-letramento científico

O que é sociedade?
O que é espaço geográfico?
O que é democracia?
O que é energia?
Resolva: 250 ÷ 5
Explique o ciclo da água.
O que é cultura?
O que é tecnologia?
Quais direitos uma criança tem?
O que você espera aprender este ano?

MATRIZ CIENTÍFICA DE ANÁLISE

Dimensão	O que avalia
Cognitiva	Raciocínio lógico
Linguística	Leitura e escrita
Espacial	Noção de território
Científica	Pensamento investigativo
Socioemocional	Autonomia
Crítica	Consciência social

USO PEDAGÓGICO OFICIAL

Este diagnóstico serve para:

Planejamento anual real.
Adequação metodológica.
Educação inclusiva.
Relatórios pedagógicos.
Projetos integradores.
Avaliação institucional.

FUNDAMENTAÇÃO CIENTÍFICA (BIBLIOGRAFIA)

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Martins Fontes.
PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Bertrand Brasil.
AUSUBEL, D. Aquisição e retenção de conhecimentos. Plátano.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Mediação.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. Cortez.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Paz e Terra.
BRASIL. BNCC – Base Nacional Comum Curricular. MEC.

SÍNTESE PEDAGÓGICA FINAL

Este modelo é cientificamente robusto, compatível com:

Psicologia do desenvolvimento.
Avaliação formativa.
Pedagogia crítica.
BNCC.
Educação inclusiva.

OS PROJETOS INTEGRADORES COMO EIXO METODOLÓGICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA (EF) E SOCIOLOGIA (EM): UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR BASEADA EM PROBLEMAS REAIS

Está análise sobre a implementação de projetos integradores como estratégia pedagógica interdisciplinar no ensino de Geografia (Ensino Fundamental – Anos Finais) e Sociologia (Ensino Médio – 1ª, 2ª e 3ª séries), fundamentada na aprendizagem baseada em projetos e na problematização da realidade local. A proposta articula temas socioambientais, culturais, políticos e científicos, visando promover aprendizagem significativa, protagonismo estudantil e formação cidadã crítica, conforme as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Currículo Base do Território Catarinense (CBTC/SC).

Palavras-chave: Projetos integradores; Interdisciplinaridade; Geografia; Sociologia; BNCC.

1. Introdução

A educação contemporânea enfrenta o desafio de superar modelos conteudistas e fragmentados, buscando práticas pedagógicas que articulem teoria e realidade social. Nesse contexto, os projetos integradores emergem como estratégia metodológica capaz de promover aprendizagens significativas, conectando conhecimentos escolares a problemas concretos vivenciados pelos estudantes. Na Geografia e na Sociologia, essa abordagem permite analisar criticamente o espaço geográfico, as relações sociais, a cidadania e os conflitos socioambientais, favorecendo a formação de sujeitos críticos e participativos.

2. Fundamentação Teórica

2.1 Interdisciplinaridade e Aprendizagem Significativa

Segundo Ausubel (2003), a aprendizagem significativa ocorre quando novos conhecimentos se relacionam com saberes prévios dos estudantes. Já a interdisciplinaridade, conforme Morin (2000), rompe com a fragmentação do saber, possibilitando compreender a complexidade da realidade.

2.2 Pedagogia Crítica e Problematização

Paulo Freire (1996) defende uma educação problematizadora, baseada na leitura crítica do mundo, na qual o estudante deixa de ser receptor passivo e torna-se protagonista do processo educativo.

2.3 BNCC e CBTC/SC

A BNCC (2018) e o CBTC/SC orientam práticas pedagógicas centradas em competências, projetos, investigação e resolução de problemas reais, especialmente nas áreas de Ciências Humanas.

3. Metodologia

A pesquisa possui abordagem qualitativa, de natureza aplicada, com caráter descritivo-analítico. A proposta pedagógica estrutura-se a partir de 21 projetos integradores, organizados como eixos temáticos transversais, desenvolvidos ao longo do ano letivo.

3.1 Os 21 Projetos Integradores

Reflorestamento da Mata Atlântica
Abelhas sem ferrão
Educação alimentar e nutricional
Lixo orgânico
Antirracismo
Feminismo negro
Coleta seletiva
Democracia
Cultura da paz
Diversidade cultural
Inclusão de pessoas com deficiência (PCD)
Datas cívicas
Família e sociedade
Microclima
Área de lazer
Artes no espaço escolar
Horta escolar
Motricidade
Envelhecimento
Termofusão
Sustentabilidade socioambiental
Saneamento Básico com filtros de bananeiras
Coleta da água da chuva

Esses projetos são desenvolvidos por meio de rodas de conversa, trabalho de campo, oficinas, debates, produção de materiais, feiras científicas e saraus culturais.

4. Discussão

4.1 Geografia – Ensino Fundamental (Anos Finais)

Na Geografia, os projetos favorecem a compreensão do espaço geográfico, da relação sociedade-natureza, da cartografia básica e dos problemas ambientais locais, promovendo consciência territorial e ecológica.

4.2 Sociologia – Ensino Médio

Na Sociologia, os projetos possibilitam analisar criticamente temas como democracia, desigualdades sociais, racismo estrutural, feminismo, cidadania, envelhecimento e participação política, articulando teoria sociológica e realidade social.

4.3 Impactos Pedagógicos

A experiência com projetos integradores contribui para:

maior engajamento dos estudantes;
desenvolvimento do pensamento crítico;
fortalecimento da educação ambiental e cidadã;
protagonismo juvenil;
integração entre escola e comunidade.

5. Considerações Finais

Os 21 projetos integradores configuram-se como uma potente estratégia pedagógica para o ensino de Geografia e Sociologia, alinhada às diretrizes da BNCC e do CBTC/SC. Ao partir de problemas reais e mobilizar metodologias ativas, a proposta rompe com a lógica tradicional de ensino, promovendo uma educação crítica, interdisciplinar, contextualizada e socialmente comprometida.

Referências

AUSUBEL, David. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília: MEC, 2018.

SANTA CATARINA. Currículo Base do Território Catarinense – CBTC. Florianópolis: SED/SC, 2019.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.

CALLAI, Helena Copetti. Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Ijuí: Unijuí, 2010.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Edusp, 2006.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2012.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

Síntese final (2 linhas – literal)

Os projetos integradores constituem uma metodologia interdisciplinar que articula Geografia e Sociologia a partir de problemas reais, promovendo aprendizagem significativa, protagonismo estudantil e formação cidadã crítica conforme a BNCC e o CBTC/SC.

quarta-feira, 11 de fevereiro de 2026

Como funcionam as narrativas dos anacronismos da extrema esquerda e da extrema direita? Resumo

A presente análise crítica das narrativas políticas anacrônicas mobilizadas tanto pela extrema direita quanto pela extrema esquerda no contexto contemporâneo, com ênfase no cenário político brasileiro. Parte-se do pressuposto de que tais correntes recorrem a categorias históricas deslocadas de seu tempo original para interpretar a realidade atual, simplificando fenômenos complexos e instrumentalizando afetos como medo, ressentimento e nostalgia. A extrema direita fundamenta-se em discursos moralistas, conspiratórios e anticientíficos, amplificados por fake news e fisiologismo partidário, enquanto a extrema esquerda mantém leituras revolucionárias clássicas que desconsideram as transformações do capitalismo global, do Estado e da democracia. Em contraste, a social-democracia e os campos progressistas buscam mediações institucionais e respostas pragmáticas, embora enfrentem limites estruturais. Conclui-se que o anacronismo narrativo constitui um obstáculo à interpretação crítica da realidade e ao fortalecimento democrático.

Palavras-chave Anacronismo político; extrema direita; extrema esquerda; fake news; democracia; ideologia.

Introdução

As disputas políticas contemporâneas são cada vez mais estruturadas por narrativas simplificadoras que recorrem a categorias históricas deslocadas de seus contextos originais.

Esses anacronismos políticos operam como instrumentos ideológicos que reduzem a complexidade social, produzem identidades rígidas e oferecem explicações fáceis para crises econômicas, culturais e institucionais.

No Brasil, tais narrativas são particularmente visíveis nos discursos da extrema direita e da extrema esquerda, que, apesar de antagonistas, compartilham estratégias retóricas semelhantes: maniqueísmo, negação de mediações institucionais e rejeição do conhecimento científico crítico.

Este estudo o tem como objetivo analisar como essas narrativas são construídas, quais seus fundamentos ideológicos e quais impactos produzem na democracia e no debate público.

A extrema direita vive no passado glorioso que nunca existiu. E a extrema esquerda vive no futuro revolucionário que nunca chega.

Uma idolatra a ditadura como se fosse solução mágica. A outra trata a revolução como se fosse receita de bolo.

Ambas odeiam a ciência quando ela atrapalha a ideologia. Ambas explicam o mundo com teorias simples para problemas complexos.

Uma grita “Deus, pátria e família”. E a outra grita “luta de classes ou nada”.

No meio, a realidade continua funcionando sem pedir autorização. E a democracia apanha dos dois lados ao mesmo tempo.

1. Extrema direita / ultra-direita fundamentalista: bolsonarismo, fisiologismo e fake news

A extrema direita contemporânea brasileira articula elementos do fundamentalismo religioso, do autoritarismo político, do nacionalismo moral e do negacionismo científico.

No caso do bolsonarismo, observa-se uma leitura anacrônica do passado, idealizando a ditadura militar como sinônimo de ordem, moralidade e prosperidade, ignorando evidências históricas de repressão, censura e violação de direitos humanos. Partidos como PL, Republicanos, Novo, PSD, PP e PTB operam, em maior ou menor grau, dentro de uma lógica fisiológica, na qual o discurso ideológico serve como instrumento para a captura do Estado, distribuição de cargos e manutenção de poder.

As fake news cumprem papel central nesse processo, criando realidades paralelas baseadas em teorias conspiratórias (marxismo cultural, fraude eleitoral, ciência como ideologia), que reforçam identidades políticas fechadas e hostis ao diálogo democrático. Essas narrativas são anacrônicas porque utilizam categorias da Guerra Fria e do anticomunismo clássico para interpretar uma sociedade marcada por globalização financeira, revolução digital e novas formas de desigualdade.

1.1 Direita neoliberal e privatizações: o caso do Partido Novo

A direita neoliberal, representada de forma mais explícita pelo Partido Novo, constrói sua narrativa a partir da idealização do mercado como instância racional e moralmente superior ao Estado.

O anacronismo reside na importação acrítica de modelos econômicos dos anos 1980 e 1990, desconsiderando os efeitos sociais das privatizações irrestritas, da financeirização da economia e do enfraquecimento das políticas públicas.

Embora se apresente como técnica e moderna, essa narrativa ignora evidências empíricas sobre o papel do Estado no desenvolvimento, na redução das desigualdades e na regulação de crises, reforçando uma visão simplista de eficiência econômica dissociada da realidade social brasileira.

2. Extrema esquerda revolucionária: PCB, UP, PSTU, PCO

A extrema esquerda, por sua vez, mantém uma leitura revolucionária clássica, fortemente baseada em interpretações do marxismo do início do século XX. Partidos como PCB, UP, PSTU e PCO operam com categorias como “ditadura do proletariado”, “colapso inevitável do capitalismo” e “revolução iminente”, frequentemente desconectadas das transformações contemporâneas do trabalho, da tecnologia e da subjetividade social.

O anacronismo manifesta-se na recusa das instituições democráticas como espaços legítimos de disputa e na subestimação das conquistas sociais obtidas por meio de reformas graduais.

Ao reduzir a política a uma lógica binária entre revolução e traição, essas narrativas acabam se isolando socialmente e perdendo capacidade de diálogo com a classe trabalhadora real, hoje fragmentada, precarizada e plural.

3. Social-democracia e campos progressistas: PT, PCdoB, PSB, PV e Rede

Em contraste com os extremos, a social-democracia e os campos progressistas, representados por PT, PCdoB, PSB, PV e Rede, buscam articular justiça social, democracia representativa e regulação do mercado.

Suas narrativas reconhecem os limites do capitalismo, mas apostam em políticas públicas, direitos sociais e participação institucional como caminhos possíveis de transformação.

Apesar disso, esses campos enfrentam desafios estruturais, como a pressão do mercado financeiro, o avanço do conservadorismo cultural e a fragmentação das bases sociais.

Ainda assim, diferenciam-se por evitar anacronismos radicais, dialogando com evidências científicas, dados empíricos e experiências históricas recentes.

4. Conclusão

As narrativas anacrônicas da extrema direita e da extrema esquerda operam como obstáculos à compreensão crítica da realidade contemporânea. Ao recorrerem a categsorias deslocadas no tempo, ambas simplificam fenômenos complexos, negam mediações institucionais e enfraquecem o debate democrático. Enquanto a extrema direita instrumentaliza o medo e a desinformação para legitimar projetos autoritários, a extrema esquerda permanece presa a modelos revolucionários que ignoram as transformações sociais do século XXI. O fortalecimento da democracia exige superar esses anacronismos, promovendo análises históricas rigorosas, compromisso com a ciência e abertura ao pluralismo político.

5. Referências bibliográficas

BOBBIO, Norberto. Direita e esquerda: razões e significados de uma distinção política. São Paulo: UNESP, 1995.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

DARDOT, Pierre; LAVAL, Christian. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016.

EAGLETON, Terry. Ideologia: uma introdução. São Paulo: Boitempo, 1997.

LEVITSKY, Steven; ZIBLATT, Daniel. Como as democracias morrem. Rio de Janeiro: Zahar, 2018. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O manifesto do partido comunista. São Paulo: Boitempo, 2010. SANTOS, Boaventura de Sousa. A difícil democracia: reinventar as esquerdas. São Paulo: Boitempo, 2016.

quarta-feira, 4 de fevereiro de 2026

Um pouco de verde melhora o micro clima

As árvores no jardim criam um microclima mais fresco e úmido, reduzindo a temperatura do ambiente. As copas fazem sombra e diminuem a incidência direta do sol sobre o solo e as construções. As folhas liberam vapor d’água, aumentando a umidade do ar. As raízes melhoram a infiltração da água e a fertilidade do solo. Assim, a arborização melhora o conforto térmico e a qualidade de vida. O micro clima proporcionado no ambiente a saúde agradece e dispensa o uso de ar condicionado que é artificial. Pitanga, Ingá, Aroeira, Banana são opções agroecologia para o jardim residencial, escolar, industrial, sítio etc.

A construção ecológica: telhado, tijolos e sistema de fossa com filtro natural

A construção ecológica baseia-se no uso racional de materiais, na redução de impactos ambientais e na integração da edificação com os ciclos naturais. Nesse contexto, o telhado, os tijolos e o sistema de tratamento de efluentes desempenham papel fundamental para a sustentabilidade da obra.

O telhado ecológico pode ser executado com telhas cerâmicas, telhas de fibrocimento sem amianto ou telhas metálicas com isolamento térmico, priorizando materiais duráveis e recicláveis. A inclinação adequada favorece a captação da água da chuva, que pode ser armazenada em cisternas para usos não potáveis, como irrigação e limpeza. O telhado também contribui para o conforto térmico, reduzindo a necessidade de climatização artificial e, consequentemente, o consumo de energia.

Os tijolos ecológicos, como os tijolos de solo-cimento ou os blocos de terra comprimida (BTC), são produzidos com menor gasto energético em comparação aos tijolos cerâmicos convencionais, pois não necessitam de queima em fornos. Além disso, apresentam excelente desempenho térmico e acústico, diminuem a emissão de gases poluentes e permitem encaixes precisos, reduzindo o uso de argamassa e o desperdício de material.

O sistema de fossa ecológica com pneus e brita constitui uma alternativa sustentável para o tratamento de esgoto doméstico em áreas rurais ou sem rede coletora. O sistema é composto por camadas filtrantes de brita grossa, média e fina, associadas a pneus reutilizados que funcionam como estrutura de contenção e espaço de percolação. Após a decantação inicial dos resíduos, os efluentes passam pelo filtro físico-biológico, onde microrganismos promovem a decomposição da matéria orgânica.

As bananeiras plantadas na saída do sistema atuam como filtro natural complementar, absorvendo nutrientes, fósforo e nitrogênio, além de contribuir para a evapotranspiração da água residual. Esse processo, conhecido como zona de raízes, promove um tratamento final do efluente, reduzindo a contaminação do solo e dos lençóis freáticos.

Assim, a integração entre telhado sustentável, tijolos ecológicos e fossa com filtro natural representa um modelo de construção ambientalmente responsável, de baixo custo, tecnicamente eficiente e alinhado aos princípios da permacultura e do desenvolvimento sustentável.

Espécies arbóreas para jardins: nomes populares, científicos e contribuição para o microclima

A escolha de espécies arbóreas para jardins deve considerar fatores como porte, sistema radicular, sombreamento, produção de frutos, atração de fauna e capacidade de modificação do microclima. As árvores exercem papel fundamental na regulação térmica, hídrica e ecológica dos espaços urbanos e rurais.

Principais espécies indicadas

1. Bananeira

Nome científico: Musa spp.

Porte: herbácea de grande porte (até 6 m)

Função ecológica: alta evapotranspiração, retenção de umidade, absorção de nutrientes do solo e uso em sistemas de fossa ecológica.

2. Ipê-amarelo

Nome científico: Handroanthus albus (ou Handroanthus chrysotrichus)

Porte: médio a grande (8 a 20 m)

Função ecológica: sombreamento, atração de polinizadores e valorização paisagística.

3. Pitangueira

Nome científico: Eugenia uniflora

Porte: pequeno a médio (3 a 8 m)

Função ecológica: frutífera, atrai aves, adequada para quintais e jardins escolares.

4. Goiabeira

Nome científico: Psidium guajava

Porte: médio (4 a 10 m)

Função ecológica: frutífera, melhora a biodiversidade local e fornece sombra parcial.

5. Mangueira

Nome científico: Mangifera indica

Porte: grande (10 a 30 m)

Função ecológica: forte sombreamento, alta produção de biomassa e redução da temperatura do ambiente.

6. Amoreira

Nome científico: Morus nigra

Porte: médio (5 a 12 m)

Função ecológica: frutífera, sombreamento e atração de fauna.

7. Aceroleira

Nome científico: Malpighia emarginata

Porte: pequeno (2 a 4 m)

Função ecológica: frutífera, ideal para jardins produtivos.

8. Sibipiruna

Nome científico: Caesalpinia pluviosa

Porte: grande (10 a 20 m)

Função ecológica: excelente para sombreamento urbano e conforto térmico.

O microclima do jardim

O microclima é o conjunto de condições climáticas específicas de uma pequena área, como um jardim, pátio ou quintal. A presença de árvores modifica diretamente esse microclima por meio de processos físicos e biológicos.

As árvores reduzem a temperatura do ar por sombreamento e evapotranspiração, podendo diminuir entre 2 °C e 6 °C em comparação a áreas sem vegetação. As folhas interceptam a radiação solar, evitando o aquecimento excessivo do solo e das construções.

Além disso, a vegetação aumenta a umidade relativa do ar, melhora a qualidade atmosférica ao absorver gás carbônico (CO₂) e liberar oxigênio (O₂), e atua como barreira contra ventos fortes e poeira.

Em jardins ecológicos e escolares, o microclima gerado pelas árvores favorece:

Conforto térmico para pessoas;

Conservação da umidade do solo;

Redução da erosão;

Aumento da biodiversidade (aves, insetos e microrganismos);

Melhoria do processo de ensino-aprendizagem em ambientes externos.

Assim, a arborização não é apenas elemento estético, mas uma infraestrutura ecológica viva, essencial para a sustentabilidade ambiental e para a qualidade de vida.

Pitanga

Pitanga (Eugenia uniflora) – Nativa da Mata Atlântica, do Rio Grande do Sul ao Nordeste do Brasil.

Aroeira

Arueira

Arueira-vermelha / Aroeira-pimenteira

Nome científico: Schinus terebinthifolia Raddi

Origem

Origem: Nativa do Brasil, especialmente da Mata Atlântica.

Distribuição natural: Do Nordeste ao Sul do Brasil, também no Paraguai, Argentina e Uruguai.

Bioma: Mata Atlântica, restingas, matas ciliares e áreas de transição.

Tamanho da árvore

Altura: 6 a 12 metros (podendo chegar a 15 m)

Copa: média a ampla

Sombra: média a alta

Sistema radicular

Tipo: raiz pivotante com ramificações laterais

Raiz horizontal: 5 a 8 metros

Raiz vertical (profundidade): 2 a 4 metros

Observação técnica

Raízes moderadas, não agressivas, porém exige distância mínima de 4 a 5 m de construções. Muito usada em reflorestamento e arborização urbana.

Ingá

O ingá possui a seguinte origem:

Ingá (Inga edulis / Inga vera)

Origem: América do Sul tropical, com centro de origem na Bacia Amazônica.

Distribuição natural: Amazônia, Mata Atlântica, Cerrado e florestas da América Central e do Sul.

Status no Brasil: Espécie nativa brasileira.

Detalhe ecológico

O gênero Inga é tipicamente neotropical, ocorrendo naturalmente desde o México até o norte da Argentina, sendo especialmente abundante nas florestas úmidas.

A amendoeira-da-praia (Terminalia catappa) tem a seguinte origem:

Terminalia catappa (amendoeira-da-praia)

Origem: Região Indo-Pacífica, principalmente Sudeste Asiático, Índia, Malásia, Indonésia e Ilhas do Pacífico.

Distribuição natural: Ásia tropical e Oceania.

Status no Brasil: Espécie exótica, amplamente naturalizada em áreas costeiras e urbanas.

Observação técnica

Apesar de ser muito comum no litoral brasileiro e em cidades, a Terminalia catappa não é nativa da Mata Atlântica nem do Brasil. Foi introduzida no período colonial por navegações portuguesas e espanholas, devido à sua resistência à salinidade, sombra ampla e rápido crescimento.

Bananeira

Nome científico: Musa spp. (principalmente Musa acuminata e híbridos)

Origem

Origem: Sudeste Asiático (Índia, Malásia, Indonésia).

Status no Brasil: Espécie exótica cultivada, totalmente adaptada.

Tamanho da planta

(Tecnicamente não é árvore, é uma erva gigante)

Altura: 2 a 6 metros

Caule: pseudocaule herbáceo

Sombra: média

Sistema radicular

Tipo: raiz fasciculada (em touceira)

Raiz horizontal: 2 a 4 metros

Raiz vertical: 0,8 a 1,5 metro

Observação técnica

Raízes muito superficiais e não agressivas, não quebram estruturas, ideais para hortas escolares e agroflorestas.

terça-feira, 3 de fevereiro de 2026

Banheiros unissex na educação básica brasileira: a não existência, marco legal e implicações educacionais

Esta análise sobre a não existência de banheiros unissex em escolas de ensino fundamental (anos iniciais e finais) e ensino médio no Brasil, a partir de uma abordagem qualitativa e de revisão bibliográfica e documental. O estudo examina o marco legal da educação brasileira, as normativas de infraestrutura escolar e o debate sociocultural em torno da temática. Os resultados indicam que não há obrigatoriedade legal nacional para a implementação de banheiros unissex na educação básica, sendo os casos existentes pontuais e restritos, geralmente limitados a banheiros individuais. Conclui-se que a presença de banheiros unissex em escolas brasileiras não configura política pública consolidada, mas sim iniciativas isoladas inseridas em disputas ideológicas e culturais. A ideia de banheiro individualizado é uma saída para a polêmica que surgem em torno de ideologias de banheiro unissex? O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, não trata a sexualidade infantil como objeto de estímulo ou promoção ideológica, mas como dimensão do desenvolvimento humano que deve ser protegida integralmente. O ECA garante o direito à dignidade, à imagem, à integridade física e psicológica, e proíbe qualquer forma de exploração, erotização precoce ou exposição sexual de crianças e adolescentes. Dessa forma, a legislação brasileira entende a sexualidade exclusivamente sob a lógica da proteção e do cuidado, e não como campo de experimentação pedagógica ou cultural. A sexualização precoce é juridicamente considerada violação de direitos fundamentais. A hipersexualização infantil, ainda que não nominada explicitamente no ECA, configura-se como violação direta aos direitos fundamentais da criança e do adolescente, por comprometer a dignidade, a imagem e o desenvolvimento integral, sendo juridicamente enquadrada como forma de violência simbólica e psicológica. Não há lei federal que obrigue ou regule a instalação de banheiros unissex no Brasil. A base legal que sustentaria a permissão ou regulamentação de banheiros unissex/bi-neutros está nos princípios constitucionais de dignidade humana, igualdade, não discriminação e liberdade, que servem de baliza para interpretar leis restritivas. Normas estaduais que proíbem banheiros unissex carecem de fundamento legal federal específico para sobrepor esses princípios constitucionais, e, conforme precedentes de outros tribunais, podem ser consideradas inconstitucionais por invadir competência da União e violar direitos fundamentais.

Palavras-chave: Educação básica. Banheiro unissex. Políticas educacionais. Infraestrutura escolar. Inclusão.

1 Introdução

A infraestrutura escolar constitui elemento fundamental para o funcionamento do processo educativo, pois envolve condições materiais mínimas de segurança, higiene e bem-estar dos estudantes. Entre os espaços que compõem a escola, os banheiros assumem relevância por se relacionarem diretamente com privacidade, saúde e organização institucional.

Tradicionalmente, as escolas brasileiras organizam seus banheiros de forma separada por sexo, seguindo padrões históricos e culturais baseados na distinção biológica entre masculino e feminino. Contudo, nas últimas décadas, emergiram debates sobre a adoção de banheiros unissex ou neutros, impulsionados por transformações sociais e por pautas relacionadas à identidade de gênero. Diante disso, torna-se necessário investigar se tais banheiros existem de fato na educação básica brasileira e sob quais condições legais e institucionais.

O Estatuto da Criança e do Adolescente não trata a sexualidade como objeto de estímulo pedagógico, mas como dimensão da dignidade humana que deve ser protegida integralmente contra qualquer forma de exploração, erotização precoce ou violência simbólica

2 Desenvolvimento

2.1 Conceito de banheiro unissex

Banheiros unissex ou neutros são instalações sanitárias destinadas ao uso de qualquer pessoa, independentemente de sexo biológico ou identidade de gênero. Na literatura, distinguem-se dois modelos principais:

a) banheiros coletivos sem separação por gênero;

b) banheiros individuais, de uso exclusivo por vez, sem identificação de gênero (HERMAN, 2013).

No contexto educacional, o segundo modelo é o mais comum quando ocorre alguma adaptação, pois preserva a privacidade e reduz conflitos socioculturais.

2.2 Marco legal da educação brasileira

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/1996) não estabelece normas específicas sobre banheiros unissex ou neutros. As legislações educacionais concentram-se em diretrizes pedagógicas e administrativas, sem regulamentar diretamente a separação ou não por gênero nos sanitários escolares.

Existem resoluções de órgãos ligados aos direitos humanos que recomendam o respeito à identidade de gênero e a não discriminação de estudantes trans, inclusive quanto ao uso de banheiros (BRASIL, 2015). Entretanto, tais resoluções possuem caráter orientativo e não configuram obrigatoriedade legal.

Além disso, alguns estados e municípios aprovaram leis que proíbem explicitamente banheiros unissex coletivos em instituições de ensino, reforçando a separação tradicional entre masculino e feminino. Isso demonstra a ausência de consenso jurídico nacional sobre a temática.

2.3 Existência de banheiros unissex nas escolas

Na prática, a maioria absoluta das escolas brasileiras de ensino fundamental e médio mantém banheiros separados por sexo, conforme padrões tradicionais de infraestrutura. Os casos de banheiros unissex são raros e pontuais, geralmente restritos a escolas privadas ou instituições específicas que adotam políticas internas de inclusão.

Quando existem, tais banheiros costumam ser do tipo individual, e não coletivos. Não há dados oficiais que indiquem uma expansão sistemática dessa modalidade na educação básica. Diferentemente do ensino superior, onde universidades possuem maior autonomia administrativa, as escolas básicas tendem a seguir modelos mais conservadores de organização espacial.

2.4 Implicações educacionais e socioculturais

Do ponto de vista pedagógico, não há evidências empíricas de que a presença de banheiros unissex impacte diretamente a aprendizagem, o desempenho escolar ou a qualidade do ensino. O debate está mais relacionado a questões de convivência, inclusão e reconhecimento identitário (MISKOLCI, 2017).

Sociologicamente, a discussão insere-se no campo das políticas de identidade, nas quais demandas simbólicas ganham centralidade nas instituições sociais (HALL, 2006). Assim, o banheiro escolar torna-se um espaço de disputa cultural e ideológica, refletindo transformações mais amplas nas concepções contemporâneas de corpo e gênero.

3 Situação dos banheiros unissex em Santa Catarina

No estado de Santa Catarina, a existência de banheiros unissex de uso coletivo em instituições de ensino encontra-se juridicamente vedada por legislação estadual específica. Que por sua vez não tem fundamento legal federal que sustente a suposta lei estadual que por sua vez é inconstitucional.

Em 2026, foi sancionada lei que proíbe a instalação e o funcionamento de banheiros de gênero neutro em escolas públicas e privadas, abrangendo desde a educação infantil até o ensino superior.

A norma determina a manutenção de banheiros separados por sexo biológico, masculino e feminino, como padrão obrigatório de infraestrutura escolar.

A justificativa legal baseia-se em princípios de proteção à infância e à adolescência, bem como na preservação da privacidade e da organização tradicional dos espaços educacionais. A legislação estadual também estende a proibição a vestiários e dormitórios de uso coletivo, reforçando a separação por sexo como critério normativo.

Ressalta-se que a lei admite exceção apenas para banheiros individuais de uso exclusivo, isto é, sanitários ocupados por uma única pessoa por vez, sem caráter coletivo.

Nesse caso, a ausência de identificação de gênero é permitida, desde que não haja compartilhamento simultâneo do espaço. Assim, em Santa Catarina, não existe atualmente respaldo legal para banheiros unissex coletivos em escolas, configurando-se um marco jurídico contrário à adoção desse modelo na educação básica.

4 O que o ECA diz sobre sexo e sexualidade

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei nº 8.069/1990) não trata a sexualidade como tema pedagógico ou ideológico, mas como direito fundamental ligado à proteção, dignidade e desenvolvimento integral.

No ECA, sexo e sexualidade aparecem juridicamente sob três eixos:

Desenvolvimento integral e dignidade

Proteção contra exploração e abuso sexual

Direito à imagem, intimidade e respeito

Principais artigos do ECA

Art. 3º – Desenvolvimento integral

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, assegurando-se-lhes todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social.

→ A sexualidade está incluída no desenvolvimento integral, mas sob lógica de proteção.

Art. 5º – Proteção contra exploração

Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

→ A sexualização precoce e a erotização configuram exploração.

Art. 17 – Direito à dignidade sexual

O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia e da dignidade.

→ Base jurídica direta da dignidade sexual.

Art. 18 e 18-A – Proteção contra constrangimento

É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.

→ Exposição sexualizada é tratamento vexatório.

Crimes sexuais no ECA

Artigos 240 a 241-D

Tratam de:

pornografia infantil

aliciamento

exploração sexual

produção e divulgação de material sexual

→ O ECA entende sexualidade infantil como campo de proteção jurídica, não de estímulo.

Síntese jurídica (para artigo)

Do ponto de vista jurídico, o ECA concebe a sexualidade da criança e do adolescente exclusivamente sob a lógica da proteção integral, da dignidade humana e do desenvolvimento saudável, vedando qualquer forma de exploração, erotização precoce ou exposição simbólica de cunho sexual.

5 O que diz o ECA sobre hipersexualização

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei nº 8.069/1990) não utiliza expressamente o termo “hipersexualização”, porém proíbe e combate todas as formas de sexualização precoce, exploração sexual e exposição inadequada de crianças e adolescentes.

Na prática, a hipersexualização é juridicamente enquadrada como:

Violação de direitos fundamentais

Forma de violência simbólica e psicológica

Risco ao desenvolvimento integral

Principais dispositivos do ECA

Art. 3º

Garante o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade.

→ A hipersexualização viola diretamente esse princípio.

Art. 5º

Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade ou opressão.

→ A sexualização precoce é considerada exploração simbólica.

Art. 17

Garante o direito à preservação da imagem, identidade, autonomia, valores, ideias e crenças.

→ A hipersexualização atenta contra a imagem e a dignidade.

Art. 18 e 18-A

Impõem o dever de proteger contra tratamento desumano, vexatório ou constrangedor.

→ Exposição sexualizada é juridicamente tratamento vexatório.

Art. 240 a 241-D

Tratam de crimes relacionados à exploração sexual, pornografia e aliciamento.

→ A hipersexualização é vista como porta de entrada da exploração sexual.

Síntese jurídica (em linguagem acadêmica)

Embora o ECA não utilize o termo hipersexualização, o ordenamento jurídico brasileiro reconhece a sexualização precoce como violação aos direitos fundamentais da criança e do adolescente, por comprometer seu desenvolvimento integral, sua dignidade, sua imagem e sua formação psicológica e moral. Dessa forma, a hipersexualização é juridicamente enquadrada como forma de violência simbólica, psicológica e cultural.

6 Base legal para banheiros unissex e análise jurídica

Atualmente não existe no ordenamento jurídico brasileiro uma lei federal que obrigue ou regulamente banheiros unissex em instituições de ensino ou espaços públicos. O que existe são normas constitucionais e princípios jurídicos gerais que podem ser usados para fundamentar juridicamente a instalação de banheiros de uso neutro:

📌 1) Constituição Federal (CF/88)

A Constituição da República Federativa do Brasil estabelece princípios que amparam direitos à igualdade, à dignidade humana e à não discriminação, e podem ser interpretados como fundamentos jurídicos para permitir a instalação de banheiros unissex ou neutros:

Art. 1º, III – dignidade da pessoa humana

Art. 5º, caput – igualdade perante a lei

Art. 5º, X e XII – inviolabilidade da intimidade, da privacidade e da honra

Art. 5º, XLI – vedação a qualquer forma de discriminação

Art. 3º – promoção do bem-estar e dos direitos sociais

Esses dispositivos não falam diretamente de banheiros, mas fundamentam direitos de não discriminação e de inclusão, que têm sido usados em argumentos contrários a normas restritivas. �

MPF

📌 2) Competência legislativa

A Constituição também define competências legislativas:

Art. 22, XXIV – cabe à União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.

Isso significa que estados e municípios não podem legislar sobre matéria que altere ou contrarie as diretrizes gerais fixadas em lei federal sobre educação, inclusive infraestrutura escolar. �

Ministério Público do Mato Grosso

Quando uma lei estadual (como a de Santa Catarina) cria regras específicas sobre banheiros na educação, ela pode ser questionada por violar essa competência, por invadir matéria que deveria ser disciplinada pela União.

📌 3) Direitos fundamentais e discriminação

O Ministério Público Federal (MPF), por meio da Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC), emitiu nota técnica alertando que projetos que restrinjam o uso de banheiros conforme identidade de gênero podem violar princípios constitucionais:

igualdade e não discriminação

dignidade da pessoa humana

proteção de grupos vulneráveis

O MPF argumenta que a proibição de uso de banheiros com base em identidade de gênero pode implicar discriminação. �

MPF

📌 4) Legislação estadual em Santa Catarina

No estado de Santa Catarina, foi sancionada a Lei nº 19.686/2026, que proíbe banheiros de gênero neutro de uso coletivo em instituições de ensino (públicas e privadas), impondo a separação por sexo biológico e multa por descumprimento. �

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Essa lei estadual não tem base em lei federal específica e pode, por isso, ser questionada juridicamente por violar o pacto federativo e a competência legislativa da União. �

Ministério Público do Mato Grosso

Conclusão jurídica

Não há lei federal que obrigue ou regule a instalação de banheiros unissex no Brasil. A base legal que sustentaria a permissão ou regulamentação de banheiros unissex/bi-neutros está nos princípios constitucionais de dignidade humana, igualdade, não discriminação e liberdade, que servem de baliza para interpretar leis restritivas.

Normas estaduais que proíbem banheiros unissex carecem de fundamento legal federal específico para sobrepor esses princípios constitucionais, e, conforme precedentes de outros tribunais, podem ser consideradas inconstitucionais por invadir competência da União e violar direitos fundamentais. � Ministério Público do Mato Grosso

Conclusão

A análise permite afirmar que não existe, no Brasil, uma política pública nacional que determine a existência de banheiros unissex em escolas de ensino fundamental e médio. A regra geral permanece sendo a separação por sexo, e as experiências de banheiros neutros são pontuais, localizadas e, em sua maioria, restritas a banheiros individuais.

Portanto, a presença de banheiros unissex na educação básica brasileira não configura tendência consolidada nem política educacional estruturada, mas sim iniciativas isoladas vinculadas a disputas socioculturais e ideológicas. O tema apresenta maior relevância simbólica do que impacto pedagógico efetivo no sistema educacional.

Não existe no Brasil nenhum marco legal federal que obrigue escolas ou instituições a implantarem banheiros unissex. A chamada “ideologia do banheiro unissex” não possui fundamento jurídico, pois não há lei nacional que a sustente, apenas resoluções administrativas e discursos políticos.

Em vários estados, ao contrário, existem leis estaduais que proíbem banheiros unissex de uso coletivo, demonstrando que a pauta não é política pública consolidada.

Trata-se, portanto, de uma construção ideológica e cultural, não de uma exigência legal do sistema educacional brasileiro. O debate é mais simbólico e político do que jurídico e educacional.

Referências

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BRASIL. Lei nº 19.686, de 21 de janeiro de 2026. Dispõe sobre banheiros, vestiários e dormitórios neutros em instituições de ensino no Estado de Santa Catarina. Diário Oficial do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, SC, 2026. �

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MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC). Nota técnica sobre restrições de uso de banheiros com base em identidade de gênero. MPF, 2025. �

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Anexo A

Anexo B

domingo, 1 de fevereiro de 2026

Gênesis Científico

Este texto tem como objetivo unir fundamentos bíblicos e ciência como inspiração divina do conhecimento sobre a origem da vida e da Terra.

A Bíblia não é um livro de física, nem de astronomia, nem de biologia. É um livro religioso escrito por povos da Antiguidade que não conheciam Big Bang, gravidade, evolução ou idade do Universo. Quando Gênesis diz que Deus criou o mundo em seis dias, isso é linguagem simbólica e teológica, não um relatório científico.

O Sol não foi criado depois da Terra, como o texto afirma literalmente. As estrelas não são “luminárias” colocadas no céu para enfeitar a noite. A Terra não tem firmamento sólido, não há águas فوق do céu, não existe “fundamento da Terra” físico.

O planeta não está parado, ele gira a 1.670 km/h e orbita o Sol a 107 mil km/h. A vida não surgiu pronta, ela evoluiu por bilhões de anos. Adão não foi feito de barro literal, o ser humano surgiu de processos biológicos.

O dilúvio global nunca existiu. Não há evidência científica de Noé, arca, torre de Babel ou criação recente. Ler a Bíblia literalmente como ciência é transformar fé em negacionismo e religião em erro histórico. A verdade sobre o Universo está na observação, na matemática e na experimentação, não em mitos do Oriente Antigo.

1. No princípio, não havia espaço nem tempo, e todas as possibilidades estavam contidas em uma singularidade.

2. E dessa densidade infinita emergiu a expansão, e a expansão foi chamada Universo.

3. E o Universo se dilatava, e a energia se fez matéria, e a matéria se organizou segundo leis.

4. E surgiram os campos e as forças: a gravidade, o eletromagnetismo, a força forte e a força fraca, e elas sustentaram tudo o que existe.

5. E o plasma primordial esfriou, e os quarks se uniram, e formaram prótons e nêutrons.

6. E os átomos nasceram, e a luz pôde viajar livremente, e assim surgiram as primeiras estrelas.

7. E nas estrelas, o hidrogênio foi transmutado em elementos mais pesados, e o ferro, o carbono e o oxigênio foram forjados no coração do fogo.

8. E quando as estrelas morreram, explodiram, e espalharam seus elementos pelo espaço.

9. E desses restos, formaram-se novos sistemas, e entre eles um pequeno planeta em torno de uma estrela comum.

10. E esse planeta foi chamado Terra, e tinha mares líquidos, atmosfera e campos magnéticos que a protegiam.

11. E na Terra, as moléculas se organizaram, e a química tornou-se biologia.

12. E surgiu a vida, primeiro simples, depois complexa, e multiplicou-se por seleção natural.

13. E a consciência emergiu do cérebro, e o ser humano contemplou o Universo, e perguntou por sua origem.

14. E então a própria matéria tornou-se capaz de refletir sobre si mesma.

15. E isso foi chamado pensamento, ciência e espírito.

Interpretação filosófico-científica

O texto mantém a estrutura narrativa do Gênesis, mas substitui:

Criação instantânea → Big Bang

“Faça-se” → leis físicas

Poeira → elementos químicos

Sopro divino → emergência da consciência

Aqui, Deus não é um artesão que molda objetos, mas a ordem racional que sustenta as leis do cosmos, o que se aproxima tanto do Deus de Espinosa, quanto do Princípio Inteligente do Espiritismo e da ordem matemática da física moderna.

A Estrutura da Terra e dos Céus segundo a Ciência

Do ponto de vista científico, os fenômenos descritos nos textos antigos sobre “céus”, “firmamento” e “fundamentos da Terra” podem ser compreendidos como interpretações simbólicas de fenômenos naturais observáveis. A Terra é um planeta aproximadamente esférico, com raio médio de 6.371 km, mantido em equilíbrio gravitacional pela própria massa e pela interação com outros corpos celestes, especialmente o Sol e a Lua.

O que as antigas culturas chamavam de “firmamento” corresponde hoje ao conceito de atmosfera, uma camada gasosa composta principalmente por nitrogênio (78%) e oxigênio (21%), responsável por permitir a vida, regular a temperatura e possibilitar fenômenos como nuvens, ventos e precipitação. Acima da atmosfera está o espaço sideral, onde se encontram os astros visíveis, como estrelas, planetas e galáxias.

A ideia de “três céus” pode ser reinterpretada cientificamente como:

(1) a troposfera, onde ocorrem os fenômenos meteorológicos e voam as aves;

(2) o espaço astronômico, onde estão os corpos celestes;

(3) e, em sentido não físico, uma dimensão espiritual ou simbólica, pertencente ao campo da metafísica e da religião.

A Terra permanece “firme” não por estar apoiada em fundamentos materiais, mas porque se encontra em equilíbrio dinâmico, resultado da gravidade, da rotação e das forças internas do planeta. Os mares possuem limites naturais definidos pela gravidade, topografia e tectônica de placas, que controlam o relevo, o nível dos oceanos e a distribuição dos continentes.

Assim, os textos antigos descrevem corretamente a ordem percebida da natureza, porém em linguagem simbólica e cosmológica própria de seu tempo, enquanto a ciência moderna explica os mesmos fenômenos por meio de leis físicas, modelos matemáticos e observações empíricas.

Conclusão

A ciência não destrói o sentido bíblico da criação; ela o retraduz em outra linguagem. O mito responde ao “por quê existimos”, enquanto a ciência responde ao “como existimos”.

Quando lidos corretamente, Gênesis e cosmologia não são inimigos: são dois modos simbólicos de narrar o mesmo mistério — a emergência do ser a partir do nada compreensível.

Bibliografias

HAWKING, Stephen. Uma breve história do tempo. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2015.

SMOLIN, Lee. A vida do cosmos. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

CARROLL, Sean. The Big Picture: On the Origins of Life, Meaning, and the Universe Itself. New York: Dutton, 2016.

KARDEC, Allan. O Livro dos Espíritos. 76. ed. Brasília: FEB, 2013.

DARWIN, Charles. A origem das espécies. São Paulo: Martin Claret, 2014.

GLEISER, Marcelo. A dança do universo: dos mitos da criação ao Big Bang. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

Em termos conceituais, esse texto faz exatamente o que você costuma defender:

Mostra que a Bíblia é um texto simbólico-mitológico, e que a ciência é a narrativa real da gênese do mundo, mas sem perder a dimensão filosófica do mistério.