domingo, 22 de fevereiro de 2026

Exploração do Trabalho Infantil no Brasil: Panorama Histórico (1960–2026)

Está análise oferece uma revisão crítica e bibliográfica sobre a exploração do trabalho infantil no Brasil no período de 1960 a 2026, considerando suas causas estruturais, transformações legais, fatores sociais e econômicos, bem como os avanços e desafios na erradicação desse fenômeno. A análise incorpora estudos acadêmicos, dados oficiais e pesquisas especializadas, destacando que o trabalho infantil persiste apesar de uma trajetória legislativa robusta e políticas públicas voltadas à infância.


1. Introdução

O trabalho infantil é um fenômeno multifacetado que combina aspectos econômicos, sociais e culturais. No Brasil, a presença de crianças no mundo do trabalho tem raízes profundas, incluindo períodos de escravidão e industrialização precoce. Ao longo do século XX e início do século XXI, mudanças legislativas e políticas públicas alteraram a forma como o tema é enfrentado, embora sua erradicação ainda seja um desafio.

Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2016 o Brasil registrava 1,8 milhão de crianças e adolescentes de 5 a 17 anos em situação de trabalho infantil.

Em 2019, o número caiu para aproximadamente 1,77 milhão nessa faixa etária. Em 2022, após os efeitos da pandemia, o contingente foi estimado em cerca de 1,9 milhão.

Desse total em 2022, aproximadamente 756 mil estavam nas piores formas de trabalho infantil. Os dados indicam oscilação no período recente, com influência direta do contexto econômico e social.


2. Panorama Histórico (1960–1980)

Na década de 1960, o Brasil vivenciava profundas transformações econômicas, urbanização acelerada e mudanças nas formas de organização do trabalho. A presença de crianças em ambientes produtivos, especialmente em trabalhos informais e manufaturas, era amplamente documentada como prática comum, refletindo desigualdades sociais profundas.

 Esse período também marca um interesse crescente na pesquisa empírica sobre trabalho infantil no contexto brasileiro, incluindo estudos de história oral sobre crianças que trabalharam em mercados e feiras públicas no Nordeste do Brasil nas décadas de 1960 e 1970.


3. Constituição de 1988 e o Enquadramento Legal

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o Brasil estabeleceu princípios sólidos para a proteção de crianças e adolescentes, incluindo normas que proibiam o trabalho infantil e definiam direitos sociais básicos. 

A Emenda Constitucional nº 20/1998 reforçou a idade mínima de ingresso no trabalho, aproximando a legislação nacional às normas internacionais de direitos humanos. Houve, portanto, um fortalecimento jurídico dessa proteção no final do século XX e início do XXI.


4. Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e Políticas de Enfrentamento

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, consolidou um marco legal abrangente para a proteção dos direitos infantojuvenis no Brasil. 

Seus artigos definem a proibição do trabalho que comprometa a saúde, o desenvolvimento e a educação de crianças e adolescentes, alinhando a legislação nacional às normas internacionais como as Convenções da Organização Internacional do Trabalho. 

Estudos após a implementação do ECA destacam avanços no reconhecimento da exploração infantil e na formulação de políticas públicas para sua erradicação, embora persistam lacunas na fiscalização e implementação.


5. Décadas de 2000 e 2010: Indicadores, Políticas e Desafios

Nos anos 2000 e 2010, observou-se uma tendência geral de redução do trabalho infantil no Brasil, em parte associada a programas de transferência de renda, ampliação do acesso à educação e políticas intersetoriais voltadas à infância. 

No entanto, dados recentes indicam que milhões de crianças e adolescentes ainda permanecem em situações de exploração laboral, especialmente nas regiões Norte e Nordeste, em atividades rurais e urbanas informais. 

Relatórios e pesquisas contemporâneas mostram que, embora os índices tenham diminuído ao longo das décadas, a exploração ainda persiste com consequências físicas e psicológicas negativas para as crianças envolvidas.


6. Fatores Estruturais e Determinantes Sociais

A literatura acadêmica aponta que os principais determinantes da exploração infantil no Brasil são pobreza, falta de acesso a educação de qualidade, desigualdades regionais e vulnerabilidade socioeconômica.

 Esses fatores contribuem para a inclusão precoce de crianças no mercado de trabalho, muitas vezes em condições precárias e sem proteção legal. Estudo recente sobre o meio rural brasileiro evidencia que a exploração infantil continua ligada à falta de oportunidades e ausência de mecanismos de proteção efetivos em áreas isoladas.


7. Tendências Recentes (2020–2026)

Dados mais recentes de fontes oficiais e redes de proteção revelam que, apesar de uma redução continuada do número total de crianças em trabalho infantil, o problema ainda persiste e se manifesta em formas variadas, incluindo atividades perigosas, trabalho informal e ajuda na renda familiar. 

Relatórios de instituições civis e estatísticas oficiais destacam que contextos de crise econômica e desigualdade continuam alimentando esse fenômeno.


8. Principais Nomes e Empregadores na “Lista Suja” do Trabalho Escravo no Brasil

A publicação semestral do Cadastro de Empregadores que submeteram trabalhadores a condições análogas à escravidão (popularmente conhecida como “Lista Suja”) pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) revela diferentes perfis de pessoas físicas e jurídicas com autuações consolidadas em processo administrativo.

 Na atualização de outubro de 2025, o cadastro incluiu 159 empregadores, sendo 101 pessoas físicas e 58 pessoas jurídicas, resultando na identificação de 1.530 trabalhadores resgatados de condições análogas à escravidão entre 2020 e 2025. 


Principais Tipos de Empregadores e Atividades Econômicas

Embora a lista completa inclua dezenas de nomes, a literatura e relatórios oficiais destacam alguns grupos de empregadores e setores recorrentes:

Produtores rurais (pessoa física) — com predomínio em criação de bovinos para corte, refletindo a tradição de uso de mão de obra em contextos de baixa regulação; 

Empregadores domésticos e serviços pessoais — um dos setores mais frequentes em inclusões recentes; 

Cultivo de café e outras culturas agrícolas — atividades que historicamente são associadas à exploração laboral intensa; 

Construção civil — outro setor com repetidas ocorrências de identificação de trabalho em condições degradantes; 

Além desses perfis, casos específicos de grande repercussão pública evidenciam a inclusão (ou tentativa de inclusão) de nomes associados a grandes cadeias econômicas:

Empresas fornecedoras de commodities agrícolas certificadas, como um produtor de limão certificado pelo GlobalG.A.P., cuja exploração de trabalhadores resultou em resgate e inclusão no cadastro em 2024/2025; 

Decisões judiciais envolvendo grandes corporações, como uma determinação da Justiça do Trabalho para que uma subsidiária da gigante do setor de carnes JBS Aves fosse incluída na lista por submeter trabalhadores a condições análogas à escravidão, após inspeção que constatou jornadas exaustivas e condições degradantes. 

Dimensão Geográfica e Setorial

Os estados com maior número de inclusões recentes foram Minas Gerais, São Paulo, Mato Grosso do Sul e Bahia, refletindo padrões regionais de atividades agropecuárias e urbanos informais. 


Considerações para Análise Acadêmica

A “Lista Suja” não é um ranking de culpados criminalmente, mas um cadastro administrativo que expõe empregadores com infrações confirmadas após processo administrativo com direito à ampla defesa. 

A inscrição na lista pode influenciar a capacidade de obtenção de crédito, contratos e parcerias públicas e privadas. 

Acessar aqui-> LISTA SUJA



Conclusão

A trajetória histórica da exploração do trabalho infantil no Brasil, entre 1960 e 2026, demonstra um processo de transformação significativo, marcado por avanços legislativos e políticas públicas, mas também por persistências profundas de condições que favorecem a vulnerabilidade de crianças e adolescentes.

 A erradicação dessa prática exige não apenas um arcabouço legal robusto, mas também ações intersetoriais e investimentos estruturais que enfrentem as causas socioeconômicas subjacentes.


Bibliografia 

Artigos e estudos acadêmicos

Burnett, A., Fagundes, F. & Nóbrega, J. C. L. Desenvolvimento periférico e trabalho infantil: história oral de vida na feira central de Campina Grande nas décadas de 1960 e 1970. Revista de Direito da Cidade, 2022.

Ronny B. de Sousa et al. Child labor: the advances and challenges faced by Brazilian society after ECA. Research, Society and Development, 2020.

Maria V. S. da Silva et al. Trabalho infantil no Brasil e na Amazônia legal. Research, Society and Development.

Paula D. T. Rodrigues et al. Exploitation of child labor in Brazilian rural environment. CIPEEX, 2025.

Zanina, A. M. A. et al. Analysis of children and adolescents exploited by child labor in Brazil. CIPEEX, 2025.

Fontes legais e institucionais

Constituição Federal do Brasil (1988) e Emenda Constitucional nº 20/1998.

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990.


BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. MTE atualiza “Lista Suja” do trabalho análogo à escravidão com 159 novos empregadores. Brasília: MTE, 06 out. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/trabalho-e-emprego/pt-br/noticias-e-conteudo/2025/outubro/mte-atualiza-201clista-suja201d-do-trabalho-analogo-a-escravidao-com-159-novos-empregadores�. Acesso em: 23 fev. 2026. �

Serviços e Informações do Brasil

REPÓRTER BRASIL. GlobalG.A.P-certified lime producer added to Brazil’s Dirty List of slave labor. São Paulo: Repórter Brasil, 10 abr. 2025. Disponível em: https://reporterbrasil.org.br/2025/04/globalg-a-p-certified-lemon-producer-added-to-brazils-dirty-list-of-slave-labor/�. Acesso em: 23 fev. 2026. �

Repórter Brasil

REUTERS. Brazil judge orders government to add JBS subsidiary to 'dirty list' for slavery. Londres: Reuters, 03 dez. 2025. Disponível em: https://www.reuters.com/business/world-at-work/brazil-judge-orders-government-add-jbs-dirty-list-slavery-2025-12-03/�. Acesso em: 23 fev. 2026. �








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sábado, 21 de fevereiro de 2026

A LIBERTAÇÃO COMO AUTOSSUPERAÇÃO EM Friedrich Nietzsche: CRÍTICA À MORAL E AFIRMAÇÃO DA VIDA

A presente análise do conceito de libertação na filosofia de Friedrich Nietzsche, compreendendo-o como processo de autossuperação e afirmação da vida. A partir de obras centrais do autor, discute-se a crítica à moral tradicional, a noção de vontade de potência e o ideal do além-do-homem como horizonte de emancipação. Argumenta-se que, para Nietzsche, libertar-se não significa aderir a um ideal universal, mas romper com valores herdados e criar novos modos de existência. A pesquisa adota abordagem teórico-bibliográfica, fundamentada em textos do próprio autor e em comentadores contemporâneos. Inspirado em Friedrich Nietzsche, o primeiro passo é romper com a moral seletiva que julga conforme interesses. O “golpe de martelo” questiona o culto cego à razão e a religião usada como instrumento político. Em diálogo com Karl Marx, revela-se que a dominação também é estrutural. Libertar-se exige crítica da ideologia e consciência das relações de poder.


Palavras-chave: libertação; autossuperação; moral; vontade de potência; emancipação.


1. Introdução

A temática da libertação ocupa lugar central na tradição filosófica ocidental. Em Nietzsche, contudo, ela assume um caráter singular: não se trata de emancipação política nos moldes modernos, nem de salvação metafísica, mas de libertação do indivíduo frente às estruturas morais, religiosas e culturais que limitam sua potência criadora. Sua crítica à moral cristã e à metafísica ocidental inaugura uma perspectiva genealógica que busca desnaturalizar valores considerados universais.

Assim, este estudo investiga como a libertação, em Nietzsche, está vinculada à superação da moral do ressentimento e à afirmação trágica da existência.

Para Friedrich Nietzsche, a libertação consiste na ruptura com valores impostos historicamente e na criação de novos sentidos para a existência.
Ela se realiza como autossuperação, expressão da vontade de potência e afirmação da vida.
Libertar-se é tornar-se autor de si mesmo, superando o ressentimento e afirmando a própria força criadora.

Para Friedrich Nietzsche, libertação não é seguir regras prontas, mas romper com valores impostos e criar novos sentidos para a própria vida. É autossuperação, coragem de pensar diferente e afirmar a existência sem culpa ou medo. Libertar-se é tornar-se quem se é, assumindo a responsabilidade de transformar a própria trajetória em obra de criação e potência.

A hermenêutica crítica de Friedrich Nietzsche foca no indivíduo e na origem dos valores morais, propondo a autossuperação e a criação de si mesmo. Já Karl Marx analisa a moralidade a partir das relações de produção e da luta de classes, enfatizando a transformação social coletiva. Nietzsche vê a libertação como expressão da vontade de poder; Marx, como mudança das estruturas sociais que geram desigualdade. Ambos criticam a moral tradicional, mas por perspectivas distintas. A comparação evidencia a tensão entre liberdade individual e emancipação coletiva.

2. Crítica à Moral e Genealogia dos Valores

Em Genealogia da Moral, Nietzsche propõe investigar a origem histórica dos valores morais. Ele distingue entre moral dos senhores e moral dos escravos, indicando que esta última, marcada pelo ressentimento, transformou fraqueza em virtude e força em pecado. A libertação, nesse contexto, implica romper com valores impostos historicamente e reconhecer sua origem contingente.

A genealogia nietzschiana não destrói valores apenas para negá-los, mas para abrir espaço à criação de novos critérios afirmativos. Libertar-se, portanto, é desfazer-se da culpa e do ideal ascético que negam a vida.

3. Vontade de Potência e Autossuperação

A noção de vontade de potência constitui eixo interpretativo fundamental. Para Nietzsche, a vida é essencialmente expansão, crescimento e intensificação de forças. A libertação é o processo pelo qual o indivíduo assume sua potência criadora, superando limites impostos por convenções morais e sociais.

A célebre máxima “Torna-te quem tu és” expressa esse movimento de autoconstrução. Não há essência pré-determinada, mas um projeto contínuo de criação de si. O ideal do além-do-homem (Übermensch), apresentado em Assim Falou Zaratustra, simboliza esse horizonte de superação.

4. Libertação e Afirmação Trágica da Vida

Diferentemente de concepções que vinculam libertação à negação do mundo, Nietzsche propõe uma afirmação trágica da existência. O conceito de eterno retorno representa a prova máxima da liberdade: afirmar a vida tal como ela é, inclusive em sua dor e contingência.

Libertar-se, nesse sentido, é abandonar ilusões metafísicas e assumir responsabilidade pela criação de valores. A emancipação nietzschiana é estética e ética, pois transforma a vida em obra de arte.

5. Hermenêutica Crítica: Nietzsche e Marx

A hermenêutica crítica de Friedrich Nietzsche e Karl Marx evidencia diferentes abordagens sobre moralidade, poder e libertação. Nietzsche desenvolve uma crítica genealógica, examinando a origem dos valores morais e revelando como estes reprimem a força vital e a criatividade individual. Sua análise enfatiza a vontade de poder e a construção de si mesmo, questionando a universalidade dos valores e defendendo a autossuperação como forma de emancipação (NIETZSCHE, 2009; NIETZSCHE, 2011).

Marx, por sua vez, propõe uma hermenêutica materialista-dialética, na qual a moral e a consciência são determinadas pelas condições materiais e econômicas da sociedade. A moralidade reflete as relações de produção e os interesses de classe, sendo a emancipação alcançada por meio da transformação coletiva da sociedade e da superação das desigualdades estruturais (MARX, 1983; MARX; ENGELS, 2010).

A comparação evidencia que, enquanto Nietzsche centra-se no indivíduo e na criação de valores próprios, Marx focaliza nas estruturas sociais e econômicas que condicionam a vida humana. Assim, a libertação, para Nietzsche, é autossuperação; para Marx, é luta coletiva e transformação social.





Considerações Finais

A libertação em Nietzsche não se confunde com projetos universalistas ou utopias sociais. Trata-se de processo individual de autossuperação, no qual o sujeito rompe com a moral do ressentimento e afirma sua potência criadora. Ao propor a transvaloração dos valores, Nietzsche inaugura uma concepção radical de emancipação baseada na criação, na responsabilidade e na afirmação da vida.

Sua filosofia permanece atual ao questionar estruturas normativas que limitam a autonomia humana, oferecendo horizonte crítico para pensar liberdade além dos paradigmas tradicionais.

É possível estruturar esse argumento em três movimentos críticos, inspirados na noção de “filosofar a marteladas” de Friedrich Nietzsche.

Primeiro passo: libertar-se da moralidade hipócrita. A crítica genealógica revela que muitos discursos morais não expressam valores universais, mas interesses travestidos de virtude. A acusação seletiva de corrupção ou pureza política pode funcionar como mecanismo de poder simbólico.

Segundo passo: aplicar o “golpe de martelo” ao culto abstrato da razão e à religião instrumentalizada. Quando a religião se afasta de seus fundamentos éticos e passa a legitimar projetos de poder, ela deixa de ser prática espiritual e torna-se ideologia.

Terceiro passo: evidenciar onde estão a dominação e a exploração. Em diálogo com Karl Marx, a crítica amplia-se para as estruturas materiais que sustentam desigualdades e moldam consciências.

Conclui-se que a libertação exige superar tanto a moral seletiva quanto a alienação ideológica, articulando crítica cultural e análise das relações de poder, a fim de promover uma consciência mais autônoma e socialmente responsável.

Com a contribuição de Marlon em anexo, o texto ganha densidade teórica. Friedrich Nietzsche não buscava debates ideológicos partidários, mas uma crítica radical aos fundamentos da moral e da verdade. 

Michel Foucault retoma essa inspiração para analisar a sociedade disciplinar e os mecanismos de poder que moldam corpos e condutas.

Já Byung-Chul Han, coreano radicado na Alemanha, amplia a crítica ao descrever a sociedade do desempenho, marcada pela autoexploração e pelo esgotamento.

Referências Bibliográficas

NIETZSCHE, Friedrich. Assim falou Zaratustra. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

NIETZSCHE, Friedrich. Além do bem e do mal. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

DELEUZE, Gilles. Nietzsche e a filosofia. Rio de Janeiro: Rio, 1976.

HEIDEGGER, Martin. Nietzsche. São Paulo: Forense Universitária, 2007.

MARX, Karl. Crítica da Filosofia do Direito de Hegel. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Abril Cultural, 2010.

NIETZSCHE, Friedrich. Além do Bem e do Mal. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da Moral. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

NIETZSCHE, Friedrich. Assim Falou Zaratustra. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

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Anexo Contribuição de Marlon 

Nietzsche reduz a moralidade à vontade de poder e ao individualismo extremo. Sob uma lente marxista, isso ignora as estruturas de classe e a exploração econômica que moldam a sociedade.

O conceito de vontade de poder de Nietzsche parece desconsiderar que as condições materiais de vida, como a propriedade e o controle dos meios de produção, determinam as relações sociais e a consciência do indivíduo. Não é apenas uma questão de indivíduos fortes ou fracos, mas de classes em conflito. 

Além disso, a crítica de Nietzsche à moralidade pode ser vista como uma forma de legitimar a ideologia burguesa, que mascara as desigualdades sociais dizendo que são formas de seleção natural, meritocracia ou sobrevivência do mais forte.

 Em vez de enfatizar o individualismo, uma leitura com base materialista-dialética, diria que a verdadeira transformação vem da luta coletiva das classes oprimidas. A moralidade deve ser entendida no contexto das relações de produção e da luta de classes, não como uma questão de vontade individual.





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Implantação e Potencial Didático do Horto Medicinal Relógio do Corpo Humano: Experiências e Saberes no Contexto Rural de Putinga/RS

 O Horto Medicinal Relógio do Corpo Humano, implantado em Putinga, constitui uma estratégia interdisciplinar de educação em saúde e valorização dos saberes populares. Organizado em formato circular, associa horários do dia aos órgãos do corpo humano, com cultivo de plantas medicinais correspondentes. O projeto articula extensão rural, fitoterapia e práticas pedagógicas comunitárias. Contribui para a promoção da saúde preventiva e para a integração entre conhecimento científico e tradição popular. Revela-se instrumento didático relevante para escolas, agricultores e ações de educação ambiental.

Palavras-chave: Horto medicinal; Relógio do corpo humano; Plantas medicinais; Educação em saúde; Extensão rural.


1. Introdução

No Brasil, os hortos medicinais ganham destaque como instrumentos de promoção da saúde integral e educação ambiental, sobretudo em contextos rurais. Uma proposta inovadora é o Horto Medicinal em formato de “Relógio do Corpo Humano”, que organiza plantas medicinais segundo o ciclo de atividades dos órgãos do corpo — aproximando saberes tradicionais e práticas educativas. Este estudo analisa a concepção, aplicação e impacto dessa ferramenta em Putinga/RS. 


2. Fundamentação Teórica

2.1 Conceitos de Plantas Medicinais e Ensino de Saúde

Plantas medicinais são espécies vegetais com compostos ativos utilizados no tratamento ou prevenção de doenças.

Estudos destacam a importância de projetos educativos que mesclam teoria e prática para a formação em saúde comunitária. 


2.2 O Relógio do Corpo Humano — Histórico e Metodologia

O modelo integra conhecimentos da medicina tradicional e extensão rural: cada “hora” do relógio corresponde a um órgão ou sistema corporal e às plantas recomendadas para promover bem-estar ou auxiliar em disfunções. 


2.3 Educação Ambiental e Saberes Populares

Projetos como esse fortalecem a conexão entre saber popular e educação formal, promovendo aprendizagem significativa e valorização de conhecimentos tradicionais. 


3. Objetivos

3.1 Geral

Analisar o modelo de horto medicinal relógio do corpo humano quanto à organização, potencial educativo e contribuição para a valorização do saber tradicional em Putinga/RS.


3.2 Específicos

Mapeamento das plantas medicinais cultivadas no horto.

Avaliação dos materiais didáticos e pedagógicos associados.

Identificação de práticas comunitárias relacionadas ao uso dos chás medicinais.


4. Metodologia

Pesquisa qualitativa e documental: análise de relatórios da EMATER/RS-ASCAR e literatura existente sobre o projeto. 

Levantamento bibliográfico: revisão de estudos publicados em periódicos e trabalhos de campo. 

Entrevistas exploratórias: com agricultores, educadores e extensionistas envolvidos no espaço.


5. Resultados Esperados

Espera-se que o estudo:

Demonstre a eficácia do horto como ferramenta educativa e de promoção da saúde comunitária.

Amplie o entendimento de como saberes tradicionais e científicos podem convergir em projetos rurais.

Ofereça suporte bibliográfico para futuras pesquisas e extensão rural.


6. Discussão

6.1 Integração de Saberes

A disposição do horto permite que conhecimentos científicos e tradicionais sejam aplicados de forma integradora, favorecendo o ensino contextualizado e o engajamento da comunidade.


6.2 Ampliação do Contexto

A aplicação do modelo em outros municípios como Boa Vista do Cadeado/RS indica potencial de replicabilidade e relevância social ampla. 


7. Conclusão

O Horto Medicinal Relógio do Corpo Humano constitui uma prática educativa e social relevante, articulando saúde, educação e saberes tradicionais no ambiente rural brasileiro.


Referências Bibliográficas 

HABOWSKI, F. Horto Medicinal: Relógio do Corpo Humano. Revista Insignare Scientia – RIS, v. 2, n. 3, p. 134–141, 2019. DOI: 10.36661/2595-4520.2019v2i3. 

Melo, D. K. F. de et al. Horto medicinal: relógio do corpo humano. Caminho Aberto: Revista de Extensão do IFSC, 2018. DOI: 10.35700/ca20170773-772236. 

WERMANN, A. M.; VELLOSO, C. C.; FUSIGER, T. B. Horto medicinal: relógio do corpo humano. Relatório EMATER/RS-ASCAR — Putinga/RS. (Fonte documental PDF disponível). 

Relógio Medicinal do Corpo Humano. UFSC – Repositório Institucional (obra organizada com base em experiências educativas). 

Copetti, R. D. R. et al. Horto medicinal relógio do corpo humano: cultivar saber popular e conhecimento agroecológico. Cadernos de Agroecologia, 2024. 

Anexo

Agradecimentos às contribuições de Ana Maria Touzdjian,  da medicina tradicional chinesa, dieta e terapeuta.













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terça-feira, 17 de fevereiro de 2026

A construção discursiva da valorização salarial: uma análise crítica do piso estadual do Paraná frente aos pisos profissionais nacionais

Está análise criticamente a política de divulgação do piso salarial estadual do Paraná em 2026, problematizando a estratégia discursiva do governo estadual ao comparar o piso regional exclusivamente com o salário mínimo nacional. A partir de uma abordagem da economia política do trabalho e da sociologia do discurso, demonstra-se que tal comparação produz uma valorização simbólica artificial, uma vez que ignora os pisos profissionais nacionais já existentes para diversas categorias, especialmente as de nível médio, como os técnicos em enfermagem. O estudo evidencia que, embora o piso estadual do Paraná figure entre os maiores do país, ele não representa, necessariamente, ganho material real para trabalhadores que já possuem pisos nacionais superiores, revelando um processo de fetichização estatística e gestão simbólica da política pública. A malandragem é simples: compara-se o piso estadual com o salário mínimo, mas nunca com o piso real das categorias — quando se faz a comparação correta, como no caso dos técnicos em enfermagem, o “maior piso do Brasil” vira salário menor que o piso nacional da profissão. A malandragem é simples: compara-se o piso estadual com o salário mínimo, mas nunca com o piso real das categorias — quando se faz a comparação correta, como no caso dos técnicos em enfermagem, o “maior piso do Brasil” vira salário menor que o piso nacional da profissão.


Palavras-chave

Salário mínimo estadual; Piso salarial; Economia política do trabalho; Discurso político; Valorização simbólica; Técnicos em enfermagem.


Introdução

A política salarial constitui um dos principais instrumentos de mediação entre Estado, mercado de trabalho e reprodução social da força de trabalho. No Brasil, a existência de diferentes níveis de regulação — salário mínimo nacional, pisos estaduais e pisos profissionais — produz um campo complexo de disputas simbólicas e materiais em torno da noção de “valorização salarial”.

Em 2026, o estado do Paraná passou a ser amplamente divulgado como detentor do maior piso salarial regional do país, atingindo o valor de R$ 2.407,90. O governo estadual, sob a gestão de Carlos Massa Ratinho Junior, passou a construir uma narrativa pública de valorização histórica do trabalhador paranaense, fundamentada na comparação direta entre o piso estadual e o salário mínimo nacional, fixado em R$ 1.621,00.

Entretanto, essa forma de comparação desconsidera a existência de pisos profissionais nacionais, instituídos por legislação federal ou por convenções coletivas, que já superam amplamente tanto o salário mínimo nacional quanto os pisos estaduais. Assim, o problema central deste artigo consiste em analisar de que maneira a comparação seletiva entre indicadores produz uma valorização simbólica que não corresponde, necessariamente, à valorização material efetiva do trabalho.





A estratégia discursiva de comparação do piso estadual com o salário mínimo nacional

A análise do discurso governamental em torno da política de pisos salariais estaduais revela uma operação simbólica recorrente: a comparação sistemática entre o piso regional e o salário mínimo nacional, em detrimento da comparação com os pisos profissionais nacionais das categorias específicas. No caso do Paraná, sob o governo de Carlos Massa Ratinho Junior, essa estratégia se evidencia de forma clara na divulgação do maior piso estadual do país, fixado em R$ 2.407,90 em 2026.

Do ponto de vista estritamente técnico, a comparação com o salário mínimo nacional (R$ 1.621,00) produz um efeito comunicacional de grande impacto, sugerindo uma valorização salarial de aproximadamente 48%. No entanto, essa comparação é metodologicamente frágil e politicamente enviesada, pois ignora que diversas categorias profissionais — especialmente as de nível médio — possuem pisos salariais nacionais próprios, definidos por legislação federal ou por convenções coletivas.

O caso dos técnicos em enfermagem é emblemático. Desde a promulgação da Lei nº 14.434/2022, essa categoria possui piso salarial nacional de R$ 3.325,00, valor que supera em mais de 900 reais o teto do piso estadual do Paraná. Portanto, ao comparar o piso regional apenas com o salário mínimo nacional, o discurso oficial oculta o fato de que, para categorias estratégicas, o piso estadual não representa ganho real algum, pois já é inferior ao piso profissional nacional obrigatório.

Essa operação discursiva pode ser interpretada como uma forma de fetichização estatística, na qual um dado verdadeiro (o piso estadual é maior que o salário mínimo) é utilizado fora de seu contexto estrutural, produzindo uma percepção social distorcida. Trata-se de um mecanismo típico do que a literatura da economia política denomina de gestão simbólica da política pública, isto é, quando indicadores são mobilizados mais como instrumentos de legitimação política do que como parâmetros analíticos rigorosos.

Do ponto de vista sociológico, essa estratégia reforça uma assimetria informacional entre Estado e trabalhadores, pois desloca o eixo do debate: em vez de discutir se o piso estadual é suficiente frente ao custo de vida e frente aos pisos profissionais reais, o governo constrói a narrativa da “valorização” a partir de uma base comparativa artificialmente rebaixada, o salário mínimo nacional.

Assim, a chamada “valorização histórica” do piso estadual do Paraná opera, em grande medida, como uma valorização simbólica, eficaz no plano da comunicação política, mas limitada no plano material para categorias que já conquistaram pisos nacionais mais elevados por meio de lutas sindicais e legislação federal, como ocorre no setor da saúde.


Conclusão

A análise evidencia que a política de comunicação do piso estadual do Paraná opera fundamentalmente por meio de uma estratégia de deslocamento comparativo: ao tomar o salário mínimo nacional como único parâmetro, o governo produz um efeito discursivo de valorização que não se sustenta quando confrontado com os pisos profissionais reais das categorias.

No caso dos técnicos em enfermagem, por exemplo, o piso salarial nacional já ultrapassa significativamente o teto do piso estadual paranaense, o que demonstra que a política estadual não gera qualquer ganho material adicional para essa categoria. A chamada “valorização” revela-se, portanto, predominantemente simbólica, funcionando como instrumento de legitimação política e não como mecanismo efetivo de redistribuição de renda.

Conclui-se que a comparação entre pisos salariais deve ser metodologicamente situada no interior da estrutura real do mercado de trabalho. Comparações abstratas, baseadas em indicadores artificialmente rebaixados, contribuem para a produção de uma percepção social distorcida e reforçam assimetrias informacionais entre Estado e trabalhadores.

Quando o governo compara piso estadual com salário mínimo, mas ignora o piso real das categorias, não está valorizando o trabalhador — está apenas produzindo valorização simbólica para consumo político.



Referências bibliográficas 

BRASIL. Lei nº 14.434, de 4 de agosto de 2022. Institui o piso salarial nacional do enfermeiro, do técnico de enfermagem, do auxiliar de enfermagem e da parteira. Diário Oficial da União: Brasília, 2022.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Senado Federal, 1988.

DIEESE. Salário mínimo e custo de vida no Brasil. São Paulo: Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos, 2023.

MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Livro I. São Paulo: Boitempo, 2013.

ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. São Paulo: Boitempo, 2018.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 2014.

SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.







































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quinta-feira, 12 de fevereiro de 2026

Questionários diagnósticos como instrumentos científicos de leitura da realidade escolar: uma análise integrada no Ensino Fundamental Final e Ensino Médio

Este análise sobre o uso de questionários diagnósticos como instrumento científico-pedagógico no Ensino Fundamental Anos Finais (6º ao 9º ano) e no Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª séries), a partir de uma perspectiva sociológica e interdisciplinar. Fundamentado na BNCC e no Currículo Base do Território Catarinense (CBTC/SC), o estudo compreende o diagnóstico como etapa essencial para a aprendizagem significativa, permitindo identificar saberes prévios, percepções sociais e relações dos estudantes com temas como território, trabalho, democracia, sustentabilidade e cultura. Os questionários são analisados como dispositivos de pesquisa educacional que articulam ciência, realidade social e prática pedagógica crítica, favorecendo o planejamento por projetos integradores e a construção do protagonismo estudantil. O diagnóstico educacional é compreendido como instrumento científico de mapeamento dos saberes prévios, orientando práticas pedagógicas fundamentadas na avaliação formativa, inclusiva e não classificatória, conforme a BNCC e a pedagogia crítica.



PALAVRAS-CHAVE Avaliação diagnóstica. Sociologia da educação. Geografia escolar. Projetos integradores. BNCC.


INTRODUÇÃO

A avaliação diagnóstica ocupa papel estratégico no campo da educação contemporânea, especialmente em propostas pedagógicas fundamentadas na interdisciplinaridade, na problematização da realidade e no protagonismo discente. Diferentemente de uma avaliação classificatória, o diagnóstico constitui-se como ferramenta científica de investigação social, permitindo ao professor compreender o contexto sociocultural dos estudantes, seus repertórios, percepções e formas de interpretar o mundo.

No âmbito das Ciências Humanas, em especial da Sociologia e da Geografia, os questionários diagnósticos assumem função semelhante à pesquisa empírica nas ciências sociais, operando como instrumentos de coleta de dados sobre representações sociais, práticas cotidianas e relações dos sujeitos com temas estruturantes como território, trabalho, desigualdade, cultura, democracia e meio ambiente.

O diagnóstico educacional constitui-se como etapa essencial do processo de ensino-aprendizagem, pois permite compreender o desenvolvimento cognitivo, social e cultural dos estudantes, subsidiando o planejamento pedagógico e a intervenção didática qualificada.


DESENVOLVIMENTO

1. Questionários diagnósticos no Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª séries)

No Ensino Médio, os questionários diagnósticos assumem caráter analítico-crítico, buscando mapear a consciência social dos estudantes frente às transformações contemporâneas do capitalismo, da ciência e da tecnologia.

Na 1ª série, predominam questões voltadas à compreensão inicial da sociedade, como: o que é desigualdade social, democracia, cultura, trabalho e sustentabilidade. O foco é identificar o senso comum e as primeiras representações sociológicas dos estudantes.

Na 2ª série, os questionários aprofundam dimensões estruturais do mundo do trabalho, investigando percepções sobre automação, globalização, precarização, juventude e projetos de vida. O estudante passa a ser compreendido como sujeito histórico inserido em processos econômicos globais.

Na 3ª série, os instrumentos diagnósticos tornam-se mais reflexivos e críticos, abordando temas como cidadania, direitos humanos, participação política, ciência, tecnologia, energia e envelhecimento. O objetivo é captar o nível de maturidade sociopolítica e a capacidade de análise da realidade social complexa.

Sob a ótica sociológica, esses questionários funcionam como verdadeiros instrumentos de pesquisa social escolar, permitindo ao professor elaborar hipóteses pedagógicas e reorganizar o currículo conforme a realidade concreta dos estudantes.


2. Questionários diagnósticos no Ensino Fundamental Anos Finais (6º ao 9º ano)

No Ensino Fundamental Final, os questionários diagnósticos assumem caráter formativo e exploratório, centrados na construção inicial do pensamento geográfico e social.

No 6º e 7º anos, predominam perguntas relacionadas à percepção do espaço vivido: bairro, escola, meio ambiente, clima, lixo, território e paisagem. O foco é identificar como o estudante percebe o espaço geográfico e suas relações com a natureza.

No 8º e 9º anos, os questionários incorporam temas mais complexos, como globalização, urbanização, desigualdade socioespacial, diversidade cultural, democracia e sustentabilidade. Aqui, observa-se a transição do pensamento concreto para o pensamento crítico-abstrato.

Do ponto de vista científico, esses instrumentos operam como dispositivos de iniciação à leitura da realidade, aproximando o estudante das práticas investigativas das Ciências Humanas, conforme preconiza a BNCC.

3 PRINCÍPIOS CIENTÍFICOS DO DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL

O diagnóstico educacional, no campo das ciências da educação, não se configura como um instrumento de mensuração classificatória, mas como um processo investigativo formativo, cuja finalidade é compreender as condições reais de aprendizagem dos estudantes e subsidiar a tomada de decisões pedagógicas fundamentadas. Diferentemente da avaliação somativa tradicional, o diagnóstico assume caráter epistemológico, pedagógico e político, na medida em que reconhece o estudante como sujeito histórico, social e cognitivo.

Sob a perspectiva da psicologia histórico-cultural, em Lev Vygotsky, o diagnóstico deve identificar não apenas o nível de desenvolvimento real, mas sobretudo a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), isto é, aquilo que o estudante é capaz de realizar com mediação pedagógica qualificada. Nessa lógica, diagnosticar significa mapear potencialidades de aprendizagem, e não déficits individuais.

Em diálogo com a epistemologia genética de Jean Piaget, o diagnóstico permite reconhecer os estágios de desenvolvimento cognitivo, compreendendo como a criança constrói noções de tempo, espaço, causalidade e abstração, respeitando a progressão das estruturas mentais. Assim, os instrumentos diagnósticos precisam ser compatíveis com as operações cognitivas esperadas em cada faixa etária.

Complementarmente, a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel fundamenta o diagnóstico como levantamento sistemático dos conhecimentos prévios, considerados condição central para a incorporação de novos conceitos de forma não mecânica. O diagnóstico, portanto, orienta o planejamento ao identificar os organizadores prévios existentes na estrutura cognitiva dos estudantes.

No campo da avaliação educacional crítica, Jussara Hoffmann compreende o diagnóstico como parte de uma avaliação mediadora, que acompanha processos, interpreta percursos e redefine intervenções pedagógicas. De modo convergente, Cipriano Luckesi afirma que toda avaliação diagnóstica deve ser emancipatória, recusando a lógica punitiva e seletiva, e assumindo a função de inclusão, regulação e promoção da aprendizagem.

Dessa forma, do ponto de vista científico, o diagnóstico educacional se caracteriza como:

  • Instrumento de mapeamento de saberes prévios, cognitivos, linguísticos, socioemocionais e culturais;

  • Base epistemológica para o planejamento pedagógico realista, contextualizado e inclusivo;

  • Avaliação formativa e processual, não classificatória, orientada à intervenção didática.

3.1 Diagnóstico na Educação Infantil (Pré-escolar: 4 e 5 anos)

Na Educação Infantil, conforme orientações da BNCC, o diagnóstico articula-se aos Campos de Experiência: Eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Escuta, fala, pensamento e imaginação. Nessa etapa, os instrumentos devem ser orais, lúdicos, imagéticos e interacionais, respeitando o caráter não escolarizado da infância.

O questionário diagnóstico proposto possibilita avaliar dimensões como:
linguagem oral, noção de número, construção da identidade, coordenação motora e socialização, constituindo-se como indicadores iniciais do desenvolvimento integral da criança.

3.2 Diagnóstico no Ensino Fundamental Inicial (1º ao 5º ano)

No Ensino Fundamental, o diagnóstico assume caráter progressivamente mais sistemático, incorporando instrumentos escritos, situações-problema e tarefas interdisciplinares, sem perder sua natureza formativa. Em cada ano, observa-se:

  • 1º ano: foco na alfabetização inicial, oralidade, noções espaciais e raciocínio lógico elementar.

  • 2º ano: consolidação da leitura funcional, escrita e introdução ao pensamento científico.

  • 3º ano: desenvolvimento da noção de território, tempo histórico e práticas socioambientais.

  • 4º ano: emergência do pensamento crítico, cidadania, noções políticas e ambientais.

  • 5º ano: pré-letramento científico, conceitos abstratos de sociedade, democracia, energia e cultura.

Esse percurso permite identificar a transição do pensamento concreto para formas iniciais de abstração conceitual, conforme os pressupostos de Piaget e Vygotsky.

3.3 Matriz Científica de Análise Diagnóstica

A análise dos dados diagnósticos fundamenta-se em uma matriz multidimensional:

DimensãoFunção epistemológica
CognitivaAvaliar estruturas de raciocínio lógico
LinguísticaVerificar níveis de leitura e escrita
EspacialAnalisar noções de território e lugar
CientíficaMapear pensamento investigativo
SocioemocionalIdentificar autonomia e interação
CríticaReconhecer consciência social inicial

Essa matriz permite uma leitura sistêmica do desenvolvimento humano, superando modelos reducionistas de avaliação escolar.

3.4 Uso Pedagógico do Diagnóstico

Do ponto de vista institucional, o diagnóstico educacional cumpre funções estratégicas:

  • fundamentar o planejamento anual;

  • orientar intervenções pedagógicas diferenciadas;

  • subsidiar práticas de educação inclusiva;

  • qualificar relatórios pedagógicos e pareceres descritivos;

  • estruturar projetos integradores interdisciplinares;

  • apoiar processos de avaliação institucional e autoavaliação docente.

Síntese Epistemológica

O diagnóstico educacional, concebido sob bases científicas contemporâneas, não avalia apenas conteúdos, mas investiga processos de constituição do sujeito cognoscente. Ele articula psicologia do desenvolvimento, didática crítica e avaliação formativa, configurando-se como um instrumento central de justiça pedagógica, equidade educacional e racionalidade científica no ensino.

Em síntese, diagnosticar é compreender para intervir, e não medir para excluir.


CONCLUSÃO

Os questionários diagnósticos, quando concebidos como instrumentos científicos e não meramente avaliativos, constituem-se em ferramentas centrais para a pedagogia crítica e interdisciplinar. Eles permitem articular teoria e prática, ciência e realidade social, currículo e território, transformando a sala de aula em espaço de investigação sociológica e geográfica.

No Ensino Fundamental, cumprem função formativa de iniciação à leitura do mundo. No Ensino Médio, assumem caráter analítico e crítico, aproximando os estudantes da pesquisa social. Assim, o diagnóstico deixa de ser apenas um levantamento de conhecimentos prévios e passa a ser compreendido como prática epistemológica, alinhada às bases científicas da educação contemporânea.

Conclui-se que o diagnóstico educacional, fundamentado em referenciais científicos, supera a lógica avaliativa tradicional ao assumir caráter formativo, emancipatório e investigativo, contribuindo para a construção de uma educação democrática e socialmente referenciada.


REFERÊNCIAS 

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2009.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2017.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2014.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

SANTA CATARINA. Currículo Base do Território Catarinense – CBTC. Florianópolis: SED/SC, 2019.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: EdUSP, 2014.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2011.

YIN, Robert. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2015.



ANEXO A

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO 3ª série EM

Parte 1 – Perfil do(a) estudante

Nome do estudante:____________________________________________ série:_____

  1. Idade:________

  2. Você trabalha? ( ) Sim ( ) Não

  3. Você participa de projetos sociais, culturais ou ambientais? Quais?____________________________________________________________

  4. Como você avalia sua participação na escola?
     ( ) baixa ( ) média ( ) alta

Parte 2 – Concepções sobre Sociologia

  1. Para você, o que é Sociologia?

  2. Em poucas palavras, qual a importância da Sociologia na sua vida?

  3. Você considera a Sociologia uma disciplina importante? Por quê?

8 Cite um tema social que mais lhe interessa estudar.

Parte 3 – Sociedade e realidade social

  1. Quais problemas sociais você percebe na sua comunidade?

  2. Você acha que a juventude é ouvida nas decisões políticas?

  3. O que entende por desigualdade social?

  4. Você já presenciou ou sofreu algum tipo de preconceito? Qual

Parte 4 – Cidadania, democracia e participação

  1. O que significa ser cidadão(a)?

  2. Você acredita que vivemos em uma democracia? Por quê?

  3. Como a escola pode contribuir para a formação cidadã?

  4. Você se considera um sujeito político? Explique.

Parte 5 – Cultura, identidade e diversidade

  1. O que é cultura para você?

  2. Como a arte pode ajudar a discutir problemas sociais?

  3. O que entende por diversidade cultural?

  4. Qual a importância do respeito às diferenças?

Parte 6 – Ciência, tecnologia e meio ambiente

  1. Como as ações humanas impactam o meio ambiente?

  2. O que você entende por sustentabilidade?

  3. Você separa o lixo em casa? ( ) Sim ( ) Não

  4. A ciência pode resolver problemas sociais? Por quê?

Parte 7 – Expectativas para 2026

  1. O que você espera aprender em Sociologia neste ano?

  2. Que tipo de atividades você prefere?
     ( ) debates
     ( ) projetos
     ( ) pesquisas
     ( ) aulas expositivas
     ( ) arte e cultura

  3. Que projeto gostaria de desenvolver na escola?

  4. Como você avalia sua capacidade de argumentar e opinar?
     ( ) baixa ( ) média ( ) alta

Questão final – Reflexiva

  1. Na sua opinião, qual é o maior problema social do Brasil hoje? Por quê?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Observação: Use o verso para responder as perguntas




ANEXO B

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO 2ª série EM

Objetivo: Compreender os conhecimentos prévios, interesses, percepções sociais e relação dos estudantes com temas científicos, culturais, sociais, ambientais, mundo do trabalho, econômicos e políticos, para orientar os projetos interdisciplinares ao longo do ano. 

BLOCO 1 – PERFIL SOCIOCULTURAL

  1. Você trabalha atualmente?
     ( ) Não
     ( ) Sim, meio período
     ( ) Sim, período integral

  2. Com quem você mora?
     ( ) Pais/responsáveis
     ( ) Apenas um responsável
     ( ) Avós/outros familiares
     ( ) Sozinho(a)

  3. Você tem acesso à internet em casa?
     ( ) Sempre
     ( ) Às vezes
     ( ) Raramente
     ( ) Não tenho

  4. Quais assuntos mais te interessam na escola?
     ( ) Meio ambiente
     ( ) Política
     ( ) Cultura/arte
     ( ) Tecnologia
     ( ) Saúde
     ( ) Questões sociais
     ( ) Outros: __________________

BLOCO 2 – CONSCIÊNCIA AMBIENTAL E CIENTÍFICA

  1. Você sabe o que é Mata Atlântica?
     ( ) Sim, bem
     ( ) Mais ou menos
     ( ) Não

  2. Você já ouviu falar em abelhas sem ferrão?
     ( ) Sim
     ( ) Não

  3. Na sua casa existe separação do lixo?
     ( ) Sim
     ( ) Não
     ( ) Às vezes

  4. Você acredita que suas ações impactam o meio ambiente?
     ( ) Muito
     ( ) Um pouco
     ( ) Quase nada

  5. Você sabe o que é termofusão?
     ( ) Sim
     ( ) Já ouvi falar
     ( ) Não faço ideia

BLOCO 3 – SOCIEDADE, POLÍTICA E DEMOCRACIA

  1. O que é democracia para você? (resposta curta)

  1. Você se sente representado(a) pela política brasileira?
     ( ) Sim
     ( ) Não
     ( ) Às vezes

  2. Você acha que existe racismo no Brasil?
     ( ) Sim, muito
     ( ) Sim, pouco
     ( ) Não

  3. Você já presenciou alguma forma de preconceito?
     ( ) Sim
     ( ) Não

  4. Você acha importante discutir feminismo na escola?
     ( ) Sim
     ( ) Não
     ( ) Não sei

BLOCO 4 – CORPO, SAÚDE E RELAÇÕES SOCIAIS

  1. Você pratica alguma atividade física?
     ( ) Sim
     ( ) Não

  2. Como você avalia sua alimentação?
     ( ) Boa
     ( ) Regular
     ( ) Ruim

  3. Você acha que a escola deveria ter mais espaços de lazer?
     ( ) Sim
     ( ) Não

  4. Você convive com pessoas idosas com frequência?
     ( ) Sim
     ( ) Não

  5. Você conhece alguém com deficiência (PCD)?
     ( ) Sim
     ( ) Não

BLOCO 5 – EXPECTATIVAS E PROTAGONISMO

  1. O que você espera aprender em Sociologia este ano?

  1. Você prefere aprender por:
     ( ) Aulas expositivas
     ( ) Projetos
     ( ) Debates
     ( ) Pesquisas
     ( ) Trabalhos em grupo

  2. Você gostaria de participar de projetos que envolvam:
     ( ) Meio ambiente
     ( ) Comunidade
     ( ) Cultura
     ( ) Ciência
     ( ) Política

  3. Você se considera um(a) cidadão(ã) crítico(a)?
     ( ) Sim
     ( ) Em parte
     ( ) Não

  4. Na sua opinião, a escola prepara para a vida real?
     ( ) Sim
     ( ) Em parte
     ( ) Não

  5. O que você entende por “mundo do trabalho”?

  6. O que é automação?

  7. Você conhece alguém que trabalha no porto?

  8. A tecnologia gera mais empregos ou desemprego?

  9. O que é precarização do trabalho?

  10. O que é globalização?

  11. Quais profissões estão desaparecendo?

  12. O que é sindicato?

  13. O trabalho garante dignidade hoje?

  14. Como o porto impacta sua cidade?

  1. Quais profissões existem no Porto? Onde tem cursos para essas profissões?

  1. Se você pudesse mudar algo na sua escola, o que seria?


ANEXO  C

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO 1ª série EM

Objetivo: compreender como os estudantes percebem a sociedade, a ciência, a cultura, as desigualdades e os temas sociais que serão trabalhados ao longo do ano.

PARTE 1 – PERFIL DO ESTUDANTE

Nome:_______________________________________________ série:_____________

  1. Idade: ( )

  2. Bairro/comunidade onde mora: __________________________

  3. Você trabalha ou já trabalhou? ( ) Sim ( ) Não

  4. Com quem você mora? ( ) família ( ) amigos ( ) outros

  5. Você tem acesso à internet em casa? ( ) Sim ( ) Não

PARTE 2 – CONHECIMENTOS INICIAIS

  1. Para você, o que é sociedade?

  1. O que você entende por cultura?

  1. O que é ciência?

  1. Qual a diferença entre opinião e conhecimento científico?

  1. O que você acha que a Sociologia estuda?

PARTE 3 – PERCEPÇÕES SOCIAIS

  1. Você acredita que existem desigualdades sociais no Brasil? Por quê?

  1. Você já presenciou ou sofreu algum tipo de preconceito? Qual?

  1. O que é racismo para você?

  1. O que significa ser cidadão?

  1. A democracia funciona no Brasil? ( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
     Justifique: ___________________________________________

PARTE 4 – SOCIEDADE E MEIO AMBIENTE

  1. Você separa o lixo em casa? ( ) Sim ( ) Não

  2. O que é sustentabilidade para você?

  1. Você acha que a crise ambiental é um problema real? Por quê?

  1. O que você sabe sobre reflorestamento e preservação?

PARTE 5 – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E FUTURO

  1. A ciência pode resolver problemas sociais?
     ( ) Sim ( ) Não ( ) Depende

  2. Você já ouviu falar em energia nuclear ou termofusão?
     O que sabe sobre isso?

  1. O que mais te preocupa no futuro da humanidade?

PARTE 6 – EXPECTATIVAS SOBRE A DISCIPLINA

  1. O que você espera aprender em Sociologia este ano?

  1. Você prefere aprender por:
     ( ) Provas
     ( ) Trabalhos
     ( ) Projetos
     ( ) Debates

  2. Qual destes temas mais te interessa? (marque até 3)
     ( ) Racismo
     ( ) Meio ambiente
     ( ) Democracia
     ( ) Ciência
     ( ) Cultura
     ( ) Alimentação
     ( ) Tecnologia
     ( ) Direitos humanos

  3. O que tornaria as aulas de Sociologia mais interessantes para você?


ANEXO D

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

Geografia – 9º Ano – Ensino Fundamental (2026)
 EEB Claurinice Vieira Caldeira
 Professor: Osni Valfredo Wagner

Parte 1 – Perfil do estudante

Nome:_______________________________________ ______________ ano

  1. Idade:

  2. Bairro/comunidade onde mora:

  3. Você trabalha ou ajuda em alguma atividade familiar? ( ) Sim ( ) Não

  4. Como você avalia sua participação na escola?
     ( ) baixa ( ) média ( ) alta

Parte 2 – Conhecimentos prévios

  1. O que você entende por espaço geográfico?

  2. O que é território?

  3. O que é paisagem?

  4. O que significa sustentabilidade?

Parte 3 – Realidade local

  1. Quais problemas ambientais você percebe em São Francisco do Sul?

  2. Existem áreas verdes perto da sua casa?

  3. Como é o clima na sua cidade?

  4. Você já ouviu falar em Mata Atlântica? O que sabe sobre ela?

Parte 4 – Sociedade e espaço

  1. O que é urbanização?

  2. O que é desigualdade social?

  3. Você acha que todos têm acesso aos mesmos espaços da cidade (lazer, saúde, escola)? Por quê?

  4. O que é democracia para você?

Parte 5 – Meio ambiente e consumo

  1. Você separa lixo em casa? ( ) Sim ( ) Não

  2. Para onde vai o lixo da sua casa?

  3. O que é coleta seletiva?

  4. O que são mudanças climáticas?

Parte 6 – Ciência e tecnologia

  1. Você acha que a ciência pode ajudar a resolver problemas ambientais? Como?

  2. O que é energia? Cite um tipo.

  3. Você já ouviu falar em energia do futuro? Qual?

Parte 7 – Cultura e identidade

  1. O que é cultura?

  2. O que é diversidade cultural?

  3. Como a arte pode transformar os espaços da cidade?

Parte 8 – Expectativas

  1. O que você espera aprender em Geografia este ano?

  2. Quais temas mais te interessam?

  3. Você prefere aprender por:
     ( ) projetos
     ( ) pesquisas
     ( ) debates
     ( ) aulas expositivas

Questão final – Reflexiva

  1. Na sua opinião, qual é o maior problema ambiental ou social da sua cidade hoje? Por quê?

ANEXO E

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO – GEOGRAFIA – 8º ANO

Escola: EEB Claurinice Vieira Caldeira
 Professor: Osni Valfredo Wagner
 Ano/Série: 8º Ano – Ensino Fundamental
 Ano Letivo: 2026

OBJETIVO

Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre território, meio ambiente, cultura, sociedade e cidadania, orientando o planejamento pedagógico por projetos.

PARTE I – CONHECIMENTOS BÁSICOS

  1. O que você entende por espaço geográfico?

  2. O que é território?

  3. O que é um bioma?

  4. Você sabe citar algum bioma brasileiro?

  5. O que é Mata Atlântica?

  6. O que é clima?

  7. O que é microclima?

  8. Para que servem os mapas?

  9. O que é região?

  10. O que é urbanização?

PARTE II – REALIDADE LOCAL

  1. Quais problemas ambientais existem no seu bairro ou cidade?

  2. Você conhece áreas de desmatamento na sua região?

  3. Como é feito o destino do lixo na sua casa?

  4. Existe coleta seletiva onde você mora?

  5. Você conhece algum rio, mangue ou área verde da sua cidade?

  6. Como é o clima da sua cidade?

  7. Existem espaços de lazer no seu bairro? Quais?

  8. Você já participou de algum projeto ambiental?

PARTE III – SOCIEDADE E CULTURA

  1. O que significa diversidade cultural?

  2. O que é racismo?

  3. O que é preconceito?

  4. O que é democracia?

  5. O que é cidadania?

  6. Todas as pessoas têm as mesmas oportunidades na sua cidade? Por quê?

  7. O que significa inclusão social?

  8. O que você entende por cultura da paz?

PARTE IV – PROJETOS E EXPECTATIVAS

  1. Você separa o lixo em casa? ( ) Sim ( ) Não

  2. Você conhece a importância das abelhas para o meio ambiente?

  3. Você já plantou alguma árvore ou planta?

  4. Você acha importante cuidar do meio ambiente? Por quê?

  5. Você gosta de trabalhar em projetos em grupo?

  6. Que temas você mais gosta de estudar em Geografia?

  7. O que você espera aprender em Geografia este ano?

QUESTÃO FINAL (ABERTA E REFLEXIVA)

34. Na sua opinião, como os jovens podem ajudar a melhorar a cidade onde vivem?



ANEXO F

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO – GEOGRAFIA – 7º ANO (2026)

  1. O que você entende por Geografia?

  2. O que é espaço geográfico?

  3. Qual a diferença entre paisagem natural e paisagem humanizada?

  4. Você conhece algum problema ambiental na sua cidade ou bairro? Qual?

  5. O que é meio ambiente?

  6. Você sabe o que é a Mata Atlântica? Por que ela é importante?

  7. O que significa sustentabilidade?

  8. Você separa o lixo em casa? Por quê?

  9. O que é território?

  10. O que significa diversidade cultural?

  11. O que é democracia?

  12. Como o clima influencia a sua vida no dia a dia?

  13. O que é poluição? Cite um exemplo.

  14. O que você entende por cidadania?

  15. Quais temas você mais gostaria de aprender em Geografia este ano?


ANEXO G

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO – GEOGRAFIA – 6º ANO (2026)

  1. O que você entende por Geografia?

  2. O que é espaço geográfico?

  3. Qual a diferença entre paisagem natural e paisagem humanizada?

  4. Você conhece algum problema ambiental na sua cidade ou bairro? Qual?

  5. O que é meio ambiente?

  6. Você conhece a Mata Atlântica? Por que ela é importante?

  7. O que significa sustentabilidade?

  8. Você separa o lixo em casa? Por quê?

  9. O que é território?

  10. O que significa diversidade cultural?

  11. O que é democracia?

  12. Como o clima influencia a sua vida no dia a dia?

  13. O que é cidadania?

  14. O que você entende por urbanização?

  15. Quais temas você mais gostaria de aprender em Geografia este ano?


ANEXO H

PRINCÍPIOS CIENTÍFICOS DO DIAGNÓSTICO

O diagnóstico não é prova, é:

  • instrumento de mapeamento de saberes prévios;

  • base para planejamento pedagógico realista;

  • avaliação formativa, não classificatória.

Referenciais: Vygotsky, Piaget, Ausubel, Hoffmann, Luckesi.

PRÉ-ESCOLAR (4 e 5 anos)

Campos da BNCC: Eu, o outro e o nós / Corpo, gestos e movimentos / Escuta, fala, pensamento e imaginação

Questionário Diagnóstico (oral e lúdico)

  1. Qual é o seu nome completo?

  2. Quantos anos você tem?

  3. Você sabe o nome da sua professora?

  4. Você consegue contar até 10?

  5. Quais cores você conhece?

  6. Onde você mora? (casa, prédio, sítio)

  7. Você sabe desenhar sua família?

  8. O que você mais gosta de fazer na escola?

  9. Você sabe diferenciar dia e noite?

  10. Você reconhece letras do seu nome?

Avaliação:
✔ Linguagem oral
✔ Noção de número
✔ Identidade
✔ Coordenação motora
✔ Socialização

1º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL

Linguagem e Matemática

  1. Escreva seu nome completo.

  2. Quantas letras tem seu nome?

  3. Leia estas palavras: casa / bola / sol.

  4. Conte de 1 a 20.

  5. Resolva: 5 + 3 = ?

  6. Qual é maior: 10 ou 7?

  7. Desenhe sua escola.

  8. Você sabe os dias da semana?

  9. Qual seu bairro ou comunidade?

  10. Você gosta de ler?

Avalia:
Alfabetização inicial, noção espacial, oralidade, raciocínio lógico.

2º ANO

Linguagem, Matemática e Ciências

  1. Escreva um pequeno texto: "Minha escola".

  2. Resolva: 12 + 8 / 20 – 5

  3. O que é um ser vivo?

  4. Cite três animais.

  5. O que é meio ambiente?

  6. Quantos alunos tem sua sala?

  7. Qual seu endereço?

  8. O que você faz para cuidar da natureza?

  9. Qual estação do ano estamos?

  10. Leia este pequeno parágrafo.

Avalia:
Leitura funcional, escrita, pensamento científico inicial.

3º ANO

Interdisciplinar

  1. Escreva 5 linhas sobre sua cidade.

  2. O que é mapa?

  3. Para que servem as plantas?

  4. Resolva: 125 – 37

  5. O que é reciclagem?

  6. Quais meios de transporte você usa?

  7. O que é história?

  8. Qual a diferença entre campo e cidade?

  9. O que é água potável?

  10. O que você mais gosta de aprender?

4º ANO

Pensamento crítico inicial

  1. O que é cidadania?

  2. Para que servem as leis?

  3. O que é um bioma?

  4. O que é território?

  5. Resolva: 3 x 12

  6. Qual a função da escola?

  7. O que é desigualdade?

  8. Quais problemas ambientais existem na sua cidade?

  9. Escreva um parágrafo argumentativo.

  10. O que é ciência?

5º ANO

Pré-letramento científico

  1. O que é sociedade?

  2. O que é espaço geográfico?

  3. O que é democracia?

  4. O que é energia?

  5. Resolva: 250 ÷ 5

  6. Explique o ciclo da água.

  7. O que é cultura?

  8. O que é tecnologia?

  9. Quais direitos uma criança tem?

  10. O que você espera aprender este ano?

MATRIZ CIENTÍFICA DE ANÁLISE

DimensãoO que avalia
CognitivaRaciocínio lógico
LinguísticaLeitura e escrita
EspacialNoção de território
CientíficaPensamento investigativo
SocioemocionalAutonomia
CríticaConsciência social

USO PEDAGÓGICO OFICIAL

Este diagnóstico serve para:

  • Planejamento anual real.

  • Adequação metodológica.

  • Educação inclusiva.

  • Relatórios pedagógicos.

  • Projetos integradores.

  • Avaliação institucional.

FUNDAMENTAÇÃO CIENTÍFICA (BIBLIOGRAFIA)

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Martins Fontes.
PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Bertrand Brasil.
AUSUBEL, D. Aquisição e retenção de conhecimentos. Plátano.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Mediação.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. Cortez.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Paz e Terra.
BRASIL. BNCC – Base Nacional Comum Curricular. MEC.

SÍNTESE PEDAGÓGICA FINAL

Este modelo é cientificamente robusto, compatível com:

  • Psicologia do desenvolvimento.

  • Avaliação formativa.

  • Pedagogia crítica.

  • BNCC.

  • Educação inclusiva.






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